Актуальные вопросы лингводидактики

от

Актуальные вопросы лингводидактики

Кузбасский государственный технический университет имени Т. Ф. Горбачева усиливает работу по подготовке специалистов со знанием иностранных языков.

По решению Совета ректоров вузов Кемеровской области на базе КузГТУ создано Межвузовское научно-методическое объединение по вопросам лингводидактики в неязыковом высшем учебном заведении. Его основными задачами стали обмен опытом, расширение научных контактов, совершенствование педагогического мастерства преподавателей иностранного языка, а также повышение качества обучения студентов вуза. Члены объединения готовятся совместно решать наиболее актуальные проблемы профессионального лингвистического образования. К их числу относятся низкий уровень мотивации у студентов к изучению языков, сокращение часов на аудиторные занятия и отсутствие междисциплинарного взаимодействия.

30 апреля в техническом университете состоялось первое собрание научно-методического объединения. В рамках мероприятия заведующие кафедрами иностранных языков, а также доценты и профессора КузГТУ, КемГУ, КемГУКИ, КемТИПП, КемГМА и РЭУ обсудили организационные вопросы и определили основные направления предстоящей работы. Участники заседания выносили на обсуждение предложения по организации совместных лингвистических мероприятий: работа по грантам, повышение квалификации преподавателей, публикация авторских материалов, организация конференций, семинаров, мастер-классов, тематических открытых занятий, методических выставок, привлечение к работе со студентами носителей языка и др. В ходе общего собрания принято решение разработать и согласовать план мероприятий к началу учебного года 2015/2016.

Кроме того, заведующая кафедрой иностранных языков КузГТУ доктор педагогических наук профессор Людмила Зникина поделилась с коллегами опытом обучения студентов. Так, в техническом университете уже более 15 лет успешно функционирует Центр языковой коммуникации «Vita Lingua». В апреле этого года он вошел в состав факультета фундаментальной подготовки КузГТУ. Центр реализует дополнительные образовательные программы по английскому, немецкому, французскому, итальянскому, китайскому языкам, технике перевода, деловой корреспонденции и подготовке к вступительному экзамену в аспирантуру. К его задачам относится также помощь отстающим студентам. Для этого специально создаются льготные группы, для которых стоимость занятий ниже почти в два раза. Также в центре предлагают курсы для преподавателей и сотрудников технического университета.

— Для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда современному молодому специалисту необходимо владеть хотя бы одним иностранным языком на достойном уровне. Знание языка – основное условие для прохождения стажировки заграницей и трудоустройства в международные компании. Наша цель – обеспечить качественную и разностороннюю подготовку молодых кадров Кузбасса, отвечающую всем современным требованиям. В связи с тем, что далеко не во всех школах уделяют должное внимание изучению языков, со многими студентами нам приходится начинать работу «с нуля». Для неязыкового вуза это непростая задача, требующая особых методик и подходов, — подчеркнула Людмила Зникина.

Все участники заседания поддержали решение о создании научно-методического объединения и выразили благодарность техническому университету за проявленную инициативу. Кроме того, они отметили своевременность и необходимость подобного сотрудничества вузов.

Источник

Соотношение теоретической и прикладной лингвистики. Основные задачи и методы прикладных лингвистических работ.

Лингвистика (языкознание, языковедение) — это наука о естественном человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его представителях.

Предмет прикладной лингвистики – приложение лингвистической теории к решению практических задач нелингвистических и лингвистических дисциплин.

Прикладная лингвистика – она же компьютерная, вычислительная, инженерная. Прикладная лингвистика – это теория преподавания языка (так понимается за рубежом).

Основные задачи ПрЛ.

1. Совершенствование коммуникации. Для этого создание литературного языка.

2. Преодоление барьера многоязычия.

— создание искусственного языка (эсперанто, идо), создаются свои варианты.

— создание машинного перевода.

3. Исследовать язык, чтобы познать людей, их мышление, сознание, изучить картину мира.

4. Когнитивные задачи связаны с использованием знаний. Как люди получают знания, в каком виде хранят, каким образом преобразуют.

Прикладная лингвистика зарождается в середине 20 века. Середина 20 в. – активное использование компьютеров.

Постепенно лингвистическую теорию начинают использовать для решения когнитивных задач с помощью компьютера. Машина понимает текст и может сделать выводы, которые могут использоваться в практике.

Проблемы: нужно создавать машинное индексирование – индексировать документы, реферировать их (это одна из форм контекстирования), создать автоматический поиск.

1. Математика (теория множеств, вероятности, конвенторика).

2. Метод моделирования.

— модель должна иметь другую физическую основу

— модель всегда идеальна, т.е. она не учитывает многие частности, мелочи, несущественные стороны объекта

— модель должна быть экспланаторной (объяснительной)

— модель должна быть эвристичной, т.е. должна способствовать открытию нового

— модель должна быть функциональной, должна передавать действия, функции объекта.

Метод моделирования используется в тех случаях, когда непосредствен­ное изучение объекта моделирования в том или ином отношении затруд­нено — например, мышление человека и язык во всех его проявлениях.

Если созданная модель повторяет поведение объекта мо­делирования, то есть входная и выходная информация модели повторяет аналогичную информацию объекта моделирования, то модель функци­онирует хорошо, адекватно. Теория моделирования позволяет в этом случае перенести особенности устройства модели на сам объект. Это важ­ное теоретическое положение, которое позволяет метод моделирования считать исследовательским методом.

Модели­ровать можно только те свойства объекта, которые не определяются его физической природой. Иными словами, успешно моделируются только те характеристики, которые связаны со структурной организацией объек­та. Моделирование неструктурных свойств в принципе возможно, однако затруднено перенесение особенностей организации модели на моделируе­мый объект.

В теоретической лингвистике часто используются следующие типы моделей: компонентные модели или модели структуры (из чего сделан X); предсказывающие модели (предсказать поведение X в тех или иных обстоятельствах); имитирующие модели (внешне вести себя как X); диахронические модели (как и почему меняется X с течением вре­мени).

Поскольку задачи прикладной лингвисти­ки сосредоточены в области оптимизации функций языка, а оптимизация определяется конкретной задачей, то таким образом, важнейшим свойством методов прикладной лин­гвистики является оптимизация.

Оптимизация — такое описание (модель) проблемной области, при котором эта область сохра­няет в результирующем представлении только те существенные свойства, которые необходимы для данной практической задачи. Иными словами, если для теоретического исследования предполагается полное описание проблемной области со всеми ее сложностями и т.п., то прикладное оптимизированное описание должно быть удовлетворительным только для данной конкретной задачи.

Курс основных задач прикладной лингвистики:Переводы; Обучение иностранному языку, методики обучения, лингводидактика; Коммуникация с помощью технических средств; Создание искусственных языков; Информационный поиск; Аннотирование и реферирование текстов; Составление словарей (практическая лексикография); Упорядочение, унификация и стандартизация научно-технической терминологии; Организация библиографической информации; Транскрибирование устной речи; Эффективный типографический набор + Машинный перевод, словари; Компьютерная лингводидактика; Математическая лингвистика (разработка формальных моделей языков); Автоматическая обработка естественных языков (распознавание и синтез речи, автоматизация информационных работ, автоматические системы информационного поиска); Когнитивная лингвистика (частотный анализ текстов).

2. Декларативные и процедурные знания. Формы представления знаний в прикладной лингвистике. Фреймы, сценарии, планы, модели мира.

Компьютерная лингвистика как особая прикладная дисциплина выделяется, прежде всего, по инструменту — то есть по использованию ком­пьютерных средств обработки языковых данных. Поскольку компьютер­ные программы, моделирующие те или иные аспекты функционирования языка, могут использовать самые разные средства программирования, то об общем метаязыке говорить вроде бы не приходится. Однако это не так. Существуют общие принципы компьютерного моделирования мышле­ния, которые, так или иначе, реализуются в любой компьютерной модели. В основе этого языка лежит теория знаний, разработанная в искусствен­ном интеллекте и образующая важный раздел когнитивной науки.

Основной тезис теории знаний гласит, что мышление — это про­цесс обработки и порождения знаний. «Знания» или «знание» считается неопределяемой категорией. В качестве «процессора», обрабатывающе­го знания, выступает когнитивная система человека. В эпистемологии и когнитивной науке различают два основных вида знаний — деклара­тивные («знание что») и процедурные («знание как»).

Декларативные знания— совокупность утвер­ждений о чем-либо. Типичным примером декларативных знаний мож­но считать толкования слов в обычных толковых словарях. Например, чашка — ‘небольшой сосуд для питья округлой формы, обычно с руч­кой и т. п. Они поддаются процедуре верификации в терминах «истина—ложь».

Процедурные знания — последовательность (список) операций, действий, которые следует выполнить. Это некоторая общая инструкция о действи­ях в некоторой ситуации, пример — инструкции по пользованию бытовыми приборами.

Их невоз­можно верифицировать как истинные или ложные. Их можно оценивать только по успешности—неуспешности алгоритма; связаны с культурной традицией. Это, по-видимому, объясняется тем, что процедурное знание, как правило, описывает поведение, которое более социологизировано, чем представление об абстрактных категориях типа движения, времени, пространства и пр. Впро­чем, многие декларативные знания прямо зависят от обучения и опыта взаимодействия с окружающим миром.

Большинство понятий когнитивного инструментария компьютерной лингвистики омонимично: они одновременно обозначают некоторые ре­альные сущности когнитивной системы человека и способы представле­ния этих сущностей на некоторых метаязыках. Иными словами, элементы метаязыка имеют онтологический и инструментальный аспект.

Онтоло­гическиразделение декларативных и процедурных знаний соответствует различным типам знаний когнитивной системы человека. Так, знания о конкретных предметах, объектах действительности преимущественно декларативны, а функциональные способности человека к хождению, бегу, вождению машины реализуются в когнитивной системе как про­цедурные знания.

Ин­струментально знание (как процедурное, так и декларатив­ное) можно представить как совокупность описаний и как алгоритм, инструкцию. Иными словами, онтологически декларативное знание об объекте действительности «стол» можно представить процедур­но как совокупность инструкций, алгоритмов по его созданию, сборке. Верно и обратное: онтологически процедурное знание можно представить декларативно.

Исследователи сходятся в том, что всякое декларативное знание в принципе можно представить процедурно, хотя это может оказаться для когнитивной системы очень неэкономным. Обратное вряд ли справедливо. Декларативное знание более эксплицитно=прямо, оно легче осознается человеком, чем процедурное. В противоположность декларативному знанию, процедур­ное знание преимущественно имплицитно=скрытно.

Понятие о фреймах, сценариях, планах, моделях мира.

В теории знаний для изучения и представления знания используют­ся различные структуры знаний — фреймы, сценарии, планы. Для выражения декларативных знаний чаще всего используют фреймовые структуры (схемы).

Фрейм — это структура данных, предназначенная для представления стереотипной ситуации (является концептуальной структурой для декларативного представления знаний о типизированной тематически единой ситуации, содержащей слоты, связанные между собой определен­ными семантическими отношениями). В целях наглядности фрейм часто представляют в виде таблицы, строки которой образуют слоты. Каждый слот имеет свое имя и содержание. В зависимости от конкретной задачи структуризация фрейма может быть существенно более сложной; фрейм может включать вложенные подфреймы и отсылки к другим фреймам, фреймы могут образовывать сложные структуры знаний; системы фреймов допус­кают иерархию — один фрейм может быть частью другого фрейма. По содержанию понятие фрейма очень близко категории толкова­ния (толкование содержит только лингвистически релевантную информацию о плане содержания слова, а фрейм, во-первых, не обязательно привязан к слову, и, во-вторых, включает всю релевантную для данной проблемной ситуации информацию, в том числе и экстралингвистическую (знания о мире)).

Похожее:  Синонимы к словосочетанию laquo спектр вопросов raquo

Теория фрейма была предложена англ. ученым Марвином Минским. Он пытался найти форму, в которую можно записывать значения для машины, они должны быть строгими. Так он создал фреймовые структуры, которые затем подхватили многие ученые. Потом выяснилось, что во фреймах есть центр (четкий) и периферия (неясная).

Типы:

Предметноцентрический:во главе — сущ., предмет, к нему приписываются некоторые признаки;

Акциональный: действие — глагол, задаётся ситуация (глагол всегда предполагает ситуацию), появляются бенефицианты (для кого совершается действие), объекты, цели;

Партитивный (частичный):отражаются предметы и их части, например, машина и из чего она сделана;

Гипонимический:родовидовые отношения; гипероним – род, родовое название (дерево), гипоним – вид, видовое название (дуб));

Ассоциативный: отражается сближение явлений по их сходству, смежности, это фрейм, в котором отражаются метафоры. Например, дом – берлога.

Способ представления процедурных знаний – алгоритм (последовательность действий).

Сценарий — концептуальная структура для про­цедурного представления знаний о стереотипной ситуации или стерео­типном поведении. Элементами сценария являются шаги алгоритма или инструкции. Обычно говорят о «сценарии посещения ресторана», «сце­нарии покупки» и т.п. Характерный пример — сценарий поведе­ния в ресторане. Сценарные знания тесно связаны с определенной культурой. Сценарий можно представить не только в виде алгоритма, но и в виде сети, вершинам которой соответ­ствуют некоторые ситуации, а дугам — связи между ситуациями.

В результате применения сценария к конкретной проблемной си­туации формируется план. План – сценарий, который ориентирован на достижение опре­деленной цели. План соотносит цель с последовательностью действий. В общем случае план включает последовательность процедур, переводя­щих начальное состояние системы в конечное и ведущих к достижению определенной подцели и цели. Выполнимость пла­на — обязательное условие его порождения в когнитивной системе, а к сценарию характеристика выполнимости неприложима. Скрипт – это такой сценарий, который имеет императивный характер (настоятельно требует исполнения определенных правил).

Модель мира— совокупность определенным образом организованных знаний о мире, свойственных когнитивной системе или ее компьютер­ной модели. В несколько более общем виде о модели мира говорят как о части когнитивной системы, хранящей знания об устройстве мира, его закономерностях и пр. Модель мира является особым блоком, в который в зависимости от выбранной архитектуры могут входить общие знания о мире (в виде простых пропозиций типа «зимой холодно» или в ви­де правил продукций «если на улице идет дождь, то надо надеть плащ или взять зонтик»), некоторые специфические факты («Самая высокая вершина в мире — Эверест»), а также ценности и их иерархии, иногда выделяемые в особый «аксиологический блок».

Тесно связано с категорией фрейма понятие сцены. Категория сцены преимущественно используется в литературе как обозначение концеп­туальной структуры для декларативного представления си­туаций и их частей. Будучи связана с языковыми формами, сцена часто актуализуется определенным словом или выражением. В грамматиках сю­жетов сцена предстает как часть эпизода или повествования. Характерные примеры сцен — место действия в рассказе и участники действия и т.д. В искусственном интеллекте сцены используются в системах распозна­вания образов, а также в программах, ориентированных на исследование (анализ, описание) проблемных ситуаций. Образ мира – это сообщение о тех явлениях или фактах, из которых складывается ситуация, а также о свойствах этих явлений и отношениях между ними. Картина мира – это то, что нужно для искусственного интеллекта.

Источник



Дисциплина «Актуальные проблемы лингводидактики» в структуре магистерской программы «Преподавание филологических дисциплин» по направлению подготовки 44.04.01 педагогическое образование

В статье раскрывается роль дисциплины «Актуальные проблемы лингводидактики» в подготовке магистров направления 44.03.05 Педагогическое образование профиля «Преподавание филологических дисциплин». Ее основной целью является формирование у магистрантов общего представления об объективных данных усвоения языка, а также научной базы для оценки эффективности выбора тех или иных методов обучения и их дальнейшего совершенствования.

Программа магистерской подготовки «Преподавание филологических дисциплин» реализуется в ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование. Она призвана обеспечить специализированную фундаментальную подготовку научных и научно-педагогических кадров через овладение научно-исследовательскими и диагностическими методами психолого-педагогических исследований и способностью к самостоятельной научно-исследовательской, преподавательской и организационно-управленческой деятельности [1, с. 79–84]. В рамках подготовки обучающиеся приобретают универсальные навыки в области преподавания филологических дисциплин в учреждениях высшего, среднего специального и среднего образования, а также в организационно-управленческой деятельности.

Одной из основных дисциплин, ориентированных на подготовку магистров данного профиля, является дисциплина «Актуальные проблемы лингводидактики». Цель ее изучения – формирование у магистрантов общего представления об объективных данных усвоения языка, а также научной базы для оценки эффективности выбора тех или иных методов обучения и их дальнейшего совершенствования [2; 3].

  1. определить специфику и место лингводидактики среди научных дисциплин;
  2. раскрыть особенности интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения языку;
  3. раскрыть лингводидактический аспект билингвизма (полилингвизма);
  4. определить дидактический потенциал лингвистической концепции;
  5. раскрыть особенности лингводидактической модели вторичной языковой личности;
  6. раскрыть особенности структуры поликультурной языковой личности;
  7. изучить структурные особенности коммуникативной и межкультурной компетенций;
  8. ознакомить с универсальными механизмами и внутренними структурно-образующими процессами овладения языком;
  9. раскрыть основные направления анализа, управления и моделирования процесса овладения языком;
  10. создать общее представление об уровнях и качестве лингвокультурной подготовки учащихся в контексте антропологической парадигмы современного языкового образования.

Освоение дисциплины «Актуальные проблемы лингводидактики», относящейся к вариативной части Блока 1 «Дисциплины (модули)» (Б.1.В.ОД.3), проводится в соответствии с учебным графиком на первом (второй семестр) и втором (третий семестр) курсах обучения. Для глубокого освоения дисциплины необходимы знания, приобретенные в результате освоения предшествующих, базовых, дисциплин ОПОП ВО (академическая магистратура) «Современные проблемы науки и образования», «Методология и методы научного исследования», «Информационные технологии в профессиональной деятельности», а также вариативных, изученных на уровне бакалавриата, таких, как «Введение в региональную этнолингвистику», «Современный русский язык» и др. [4, с. 449–456; 5, с. 183–186; 6, с. 4–8]. Магистрант, приступающий к изучению дисциплины «Актуальные проблемы лингводидактики», должен знать: а) теоретический минимум знаний о системе, структуре и строевых свойствах языка, обусловленных его когнитивной и коммуникативной функциями; б) теоретический минимум знаний о средствах реализации речевого общения; в) теоретический минимум знаний об общих закономерностях обучения и воспитания человека; г) теоретический минимум знаний о закономерностях и механизмах функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия; д) теоретический минимум знаний о взаимосвязи культуры и языка в его функционировании; е) теоретический минимум знаний о языковых средствах национально-культурного обихода и методах обучения учащихся [6, с. 4; 7; 8]; уметь: а) использовать знания о системе, структуре и строевых свойствах языка, обусловленных его когнитивной и коммуникативной функциями, в практической деятельности; б) выбирать и применять средства реализации речевого общения; в) применять знания об общих закономерностях обучения и воспитания человека, а также знания о закономерностях и механизмах функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия; г) анализировать взаимосвязи культуры и языка в его функционировании; д) использовать знания о языковых средствах национально-культурного обихода и методах обучения учащихся; владеть: а) знаниями о системе, структуре и строевых свойствах языка, обусловленных его когнитивной и коммуникативной функциями, о средствах реализации речевого общения; б) способностью использования знаний о закономерностях и механизмах функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия; в) методами применения знаний об общих закономерностях обучения и воспитания человека, а также знания о закономерностях и механизмах функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия; г) анализом взаимосвязи культуры и языка в его функционировании, средствами использования знаний о языковых средствах национально-культурного обихода и методах обучения учащихся.

Освоение дисциплины «Актуальные проблемы лингводидактики» является необходимой основой для последующего изучения дисциплин «Технология и методика преподавания языка», «Диагностика и оценка качества знаний, умений и навыков учащихся», «Инновационные технологии в языковом образовании». Дисциплина является необходимой базой для успешного прохождения педагогической практики, эффективной организации научно-исследовательской работы, а также написания и последующей защиты выпускной квалификационной работы на степень магистра.

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование компетенции ОПК-2 (готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач).

В результате освоения дисциплины обучающийся должен:

  • специфику лингводидактики как научной дисциплины и основные понятия лингводидактики, основные лингводидактические теории;
  • основные направления исследований в лингводидактике на современном этапе;
  • классификации билингвизма и особенности лингводидактического аспекта билингвизма;
  • принципы выделения объектов и единиц обучения;
  • природу возникновения интерференции и уровни трансференции;
  • особенности явления гипо- и гипердифференциации;
  • особенности дидактического применения лингвистических теорий в монолингвальных и билингвальных описаниях языков;
  • критерии оценки дидактического потенциала лингвистической концепции;
  • структурные особенности коммуникативной компетенции;
  • понятие и структуру языковой личности;
  • особенности языковой личности как когнитивно-дискурсивного инварианта;
  • структуру и модели вторичной языковой личности;
  • особенности текстовой деятельности;
  • теорию формирования поликультурной языковой личности;
  • теорию лингвистической относительности;
  • структурные особенности и модели межкультурной компетенции;
  • принципы формирования межкультурной компетенции;
  • особенности современного состояния языкового образования;
  • содержание языковой политики в области лингвистического образования;
  • направления и уровни языкового образования;
  • факторы личностно-ориентированной ценности языкового образования;
  • особенности антропологической парадигмы образования;
  • лингводидактические глобальные гипотезы;
  • задачи, содержание и виды языкового портфеля;
  • анализировать лингводидактические теории с точки зрения наличия в них потенциала для развития современного языкового образования;
  • определять объекты и единицы обучения в соответствии с целью и условиями обучения;
  • определять виды языковой интерференции;
  • анализировать взаимодействия языковых систем в условиях билингвизма;
  • определять дидактический потенциал лингвистических концепций;
  • использовать типологическое сопоставление языков;
  • вычленять и анализировать составляющие коммуникативной компетенции;
  • анализировать особенности концептосфер представителей разных лингвокультур;
  • анализировать межкультурный аспект лингвистической компетенции;
  • ориентироваться в полифонии взглядов на языковое образование как ценность, процесс, результат и систему;
  • анализировать направления в современном языковом образовании и обосновывать их реализацию в практической деятельности;
  • работать с научной литературой (критически анализировать и творчески использовать на практике различные подходы к решению проблем лингводидактики);

владеть:

  • навыками определения и исправления языковых ошибок, связанных с интерференцией,
  • средствами предупреждения языковой интерференции;
  • приемами контрастивного описания и конфронтативного сопоставления языков;
  • навыками определения культурно-специфических понятий, совпадающих и несовпадающих концептов в языках разных систем, а также культурных универсалий;
  • способами освоения культурного компонента значения и перехода от концептосферы к семантической системе;
  • видами речевой деятельности.
Похожее:  Вопрос 49 Опросные методы анкетирование интервьюирование

Общая трудоемкость дисциплины — 144 час. (4 з.е.), в том числе обязательная аудиторная учебная нагрузка — 26 час., из них: лекции — 8 час., практические занятия — 18 час.

Источник

Научные направления

Научные интересы кафедры «Лингвистика и межкультурные коммуникации» связаны с вопросами теоретического и прикладного языкознания, теории и практики перевода, методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, риторики, лингвопрагматики и психологии межличностного общения. В сфере научных интересов кафедры находятся проблемы междисциплинарных связей и инновационных систем и технологий в преподавании иностранного языка.

Издания и монографии кафедры

Научные направления

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
(Профессор Алмазова Н.И., д. п. н.)

Данное направление научных исследований нацелено на исследование закономерностей овладения языком, способов усвоения иноязычных знаний, умений и навыков, формирующих соответствующие компетенции обучающихся. Лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. Изучаются особенности овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка и концептуальной картиной мира свойственной носителям языка. Методика обучения иностранным языкам рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных знаний, умений и навыков, разработкой эффективных методов, приёмов и форм обучения в конкретных условиях.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ
(Профессор Попова Н.В., к.ф.н.)

Междисциплинарное направление научных исследований нацелено на дидактическое совершенствование современного учебного процесса в высшей школе. Междисциплинарные связи являются прикладным аспектом интеграции и отвечают за формирование интегративных компетенций обучающихся, целостность их профессиональной подготовки. Фактор междисциплинарности — это важный принцип проектирования учебного процесса, который может быть применен при создании междисциплинарных модулей и учебников, обеспечивающих синтез содержательных и процессуальных элементов взаимодействующих дисциплин.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПЕРЕВОД
(Доцент Аносова Н.Э., к.п.н.)

Развитие международных связей, взаимопроникновение культур европейских стран, а так же научно-техническое сотрудничество диктуют необходимость обратиться к проблеме формирования основных умений и навыков технического перевода с английского на русский язык и с русского на английский язык. На современном этапе межкультурный, научный обмен и профессиональное взаимодействие способны осуществлять только специалисты, приобщенные к иноязычным культурам и традициям в написании научно-технических текстов на русском и английском языкам, умеющие анализировать различия в этих языковых системах.

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ (ИКТ) В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ И ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ
(Доцент Коган М.С., к.т.н.)

В рамках этого направления предполагается исследование оптимизации процесса обучения ИЯ с использованием современных технологий и выяснение ограничений их применения; расширение использования специальных компьютерных программ, а также ресурсов сети Интернет, включая онлйновые корпусы, для оптимизации работы переводчиков и улучшения качества перевода; создание глоссариев по разным дисциплинам (при сотрудничестве с представителями заинтересованных кафедр СПбГПУ), которые могут использоваться при изучении как специальных дисциплин, так и изучении английского языка для специальных целей. Важным результатом данного направления станет расширение и углубление знаний в области эффективного взаимодействия человека и компьютера.

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРАГМАТИКА
(Доцент Костерина О.Н., к.ф.н.)

Лингвопрагматическая парадигма научных исследований нацелена на изучение человека говорящего и позволяет более точно описать его речевые действия, намерения, коммуникативную среду и принципы коммуникации. Выходя за границы традиционной лингвистики, речеведение на современном этапе изучает не только что говорится, кто и как говорит, но и почему, с какой целью и кому говорится, как трактуется это сообщение партнером по коммуникации, в какой ситуации происходит акт говорения и понимания, как этот акт коррелирует с ценностями межкультурной коммуникации, аспектами экстра-, пара- и этнолингвистики, проксемики.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
(Доцент Ни О.П., к.п.н.)

Исследование формирования коммуникативной компетенции второго иностранного языка, основанного на базе уже имеющихся знаний первого иностранного языка при рациональном сочетании трех подходов: сознательно-контрастивного, коммуникативно-когнитивного и компетентностного. Для достижения этой цели необходимо изучение сущности явлений «интерференция» и «трансференция», выявление возможных типологических трудностей при обучении немецкому языку на базе английского и проведение контрастивного анализа лексического и грамматического состава контактирующих языков.

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ И РУССКОЯЗЫЧНЫХ ЛИНГВОКУЛЬТУР
(Доцент Степанова М.М., к.п.н.)

Данное направление научных исследований нацелено на выявление языковых универсалий и объяснение различных языковых явлений сопоставляемых языков с культурологических позиций. Основной задачей является изучение особенностей английского языка в сопоставлении с родным языком. Прикладной аспект направления заключается в ознакомлении студентов с лингвистическими методами выявления типологических сходств и различий языков, формировании представлений о системности явлений языка и характере лингвистических универсалий, осознании глубинных взаимосвязей человеческого мышления, языка и культуры его носителей, отраженной в их языковой картине мира.

НАУЧНЫЙ ДИСКУРС И НАУКОМЕТРИЯ
(Профессор Чернявская В.Е., д.ф.н.)

Методология анализа текста и дискурса, стилистика научной речи; науковедение, междисциплинарная оценка качества научного результата, наукометрия.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОДУКТИВНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА

(д.п.н., проф. Рубцова А.В.)

Методология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, современные методы и технологии обучения иностранным языкам, продуктивный подход в иноязычном образовании, философско-аксиологические аспекты иноязычного образования, межкультурная коммуникация.

Источник

Лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников

Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Поэтому многие ученые в последние годы говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактика и методика обучения иностранным языкам. Такое понимание методической науки созвучно позиции Л.В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам.

Лингводидактика — относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками. Начиная с 1970-х годов, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода поскольку основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками для многих людей стало насущной потребностью. Необходимость удовлетворения этой многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.

Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая наиболее адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком, независимо от конкретных условий обучения.

Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины — значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению Л.В. Щербы, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам:

— теории овладения языком, или лингводидактики;

— дидактики иностранного языка;

— методики обучения конкретному языку, или частной методики.

Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.

Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования — способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.

Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. До конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», лишь с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения. В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения.

Похожее:  Вопросы для мужчины чтобы лучше его узнать прикольные

Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)».

Из приведенной цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.

Во-первых, дидактика, в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Такое понимание предмета научной области как «дидактика языка» соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методики обучения языку.

Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю, в отличие от дидактики и методики, интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях и, прежде всего, в учебных условиях.

Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях — Sprachlehrforschung). Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки.

Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения иностранному языку, овладения и усвоения.

Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования.

Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.

Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение и изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и результат обучающих действий извне — деятельности учителя, а также используемых обучающих средств.

В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.

В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой — между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика — проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.

Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматриваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчеркивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную конкуренцию дидактике языка. Тем не менее, цель данной теории — дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.

Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими учеными, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которые могут использовать дидакты и методисты.

В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение и изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам. В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.

Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает:

— анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов;

— лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка;

— языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей;

— определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения.

Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма.

Признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то, что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не учитывать многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «. которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов», лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Перспективным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности, по словам О.Д. Митрофановой: «. перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истинного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска».

Источник