Интегрированное обучение что это технологии принципы модели и формы

Интегральная оценка

Нажмите, чтобы узнать подробности

Система оценивания занимает особое место в педагогических технологиях и конкретизирующих их планируемых результатах освоения программ начального образования. Она выполняет функции одного из основных компонентов программы и ее регулятора. Фактически, именно система оценивания обеспечивает единство подходов, существующих в вариативной системе общего образования.

Оценивание как самого процесса познания, так и его результатов рассматривается как одна из самостоятельных важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы поощряли учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании.

Основные требования к системе оценивания, ее цели и задачи можно сформулировать следующим образом. Система оценивания должна быть устроена так, чтобы с ее помощью можно было

устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут,
давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения,
отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении Требований стандарта и в частности, в достижении планируемых результатах освоения программ начального образования,
обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей,
отслеживать эффективность реализуемой учебной программы.

В соответствии с этими целями система оценивания направлена на получение информации, позволяющей

учащимся – обрести уверенность в возможности успешного включения в систему непрерывного образования,
родителям – отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка,

учителям – выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, и, в частности, о том

происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они более к более глубоким и основательным знаниям,
начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей,
совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, наращивают ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач,
обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством

оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучение темы,
учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе,
учета особенностей способов проявления понимания изученного на данном этапе учебного процесса и данным ребенком,
побуждения детей размышлять о своем учении , об оценке их собственных работ и процесса их выполнения.

Система оценивания строится на основе следующих общих для всех программ начального образования принципов.

Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание.
Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям.
Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества.
Оценивать можно только то, чему учат.
Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.
Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

В системе оценивания на начальной ступени обучения рекомендуется использовать преимущественно внутреннюю оценку, выставляемую педагогом, которая включает разнообразные методы оценивания:

наблюдения за определенными аспектами деятельности учащихся или их продвижением в обучении (например, наблюдения за совершенствованием техники чтения и письма, или за развитием коммуникативных и исследовательских умений, или за развитием навыков учения и др.),
оценку процесса выполнения учащимися различного рода творческих заданий, выполняемых ими как индивидуально, так и в паре или группе (например, выполнение ими экспериментальных работ, чтение и пересказ, участие в обсуждениях, выполнение проектов и мини-исследований и т.д.);работ
оценку результатов рефлексии учащихся (разнообразных листов самоанализа, протоколов собеседований, дневников учащихся и т.п.).

Эти методы позволяют отследить как индивидуальный прогресс, так и достижение определенных уровней подготовки каждым учеником.

Все эти методы служат основой для дифференцированной (аспектной) оценки. А для получения более точной и объективной картины все же недостаточно отслеживать только отдельные стороны или проявления отдельных способностей ученика – как в отношении освоения имеющейся системы знаний, так и в отношении освоения способов действий. Надо быть уверенным в том, что вся совокупность данных действительно дает целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении планируемых результатов обучения, которые адресованы учащимся.

Поэтому система должна быть дополнена методами, позволяющими получать интегральную оценку, оценивающую суммарный результат наших усилий, который можно определенным образом связать с достижением того или иного уровня компетентности, по крайней мере – в решении учебных задач.

Методами, служащими цели получения интегральных оценок, являются портфолио, выставки и презентации крупных целостных законченных работ , отражающие результаты усилий, затраченных детьми на протяжении длительного времени и требующих для своего выполнения активизации различных сторон учебной деятельности – от навыков организации своего процесса учения до отражения уровня освоения формальной системы знаний.

Учитель, выполняющий все требования имеет следующую совокупность данных об отдельных сторонах учения ребенка и его учебных достижениях.

Листы наблюдений , отражающие динамику (начиная с 1 класса), как минимум, следующих показателей:

сформированности и индивидуального прогресса в развитии таких навыков учения , как:

приобретение знаний,
понимание,
применение,
анализ,
синтез,
оценка,
диалектичность мышления,
метазнание

наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях

повседневных, связанных с формированием ориентировочных и исполнительских действий;
инициативной творческой работы;

сформированности и индивидуального прогресса в развитии социальных навыков :

способность принимать ответственность;
способность уважать других;
умение сотрудничать;
умение участвовать в выработке общего решения;
способность разрешать конфликты;
способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе

наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях совместной (групповой и парной) работы учащихся

сформированности и индивидуального прогресса в развитии ряда коммуникативных навыков :

слушание (слышать инструкции, слышать других, воспринимать информацию);
говорения (ясно выражаться, высказывать мнение, давать устный отчет в малой и большой группе);
чтения (способность читать для удовольствия, общения и получения информации);
письма (фиксировать наблюдения, делать выписки, излагать краткое содержание, готовить отчеты, вести дневник)

сформированности и индивидуального прогресса в развитии навыков поисковой и проектной деятельности :
формулировать вопрос, ставить проблему;
вести наблюдение;
планировать работу,
планировать время;
собрать данные;
зафиксировать данные;
упорядочить и организовать данные;
интерпретировать данные;
представить результаты или подготовленный продукт

наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях

совместного обсуждения;
групповой и индивидуальной презентации;
«авторского собеседования»;
«ученик как инструктор»;
неформального общения в связи и по поводу прочитанного;

они дополняются само- взаимооценками учащихся навыков работы в группе

наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях

направляемого учителем мини-исследования
группового мини-исследования
самостоятельного мини-исследования

они дополняются самооценкой учащихся

Оценка выполнения работы , отражающая малочисленные, но существенно более объективные данные об особенностях выполнения отдельных видов учебной деятельности учащимися; причем все результаты, выводы и оценки в этом случае могут быть перепроверены, поскольку такая оценка делается на основе аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. В силу трудоемкости этого метода, его рекомендуется использовать крайне экономно, при оценивании сформированности важнейших навыков совместной работы и коммуникативных навыков, на определенных рубежных этапах и в таких ситуациях, когда деятельность ребенка не завуалирована совместной групповой деятельностью; в ситуациях, к которым ребенок готовится.

Результаты тестирования , отражающие, как правило, учебные достижения учащихся в освоении материала отдельных тем курса. Этот метод рекомендуется использовать на этапе проведения тематических зачетных работ, а также на этапе стартовой диагностики.

Результаты оценок открытых и закрытых ответов учащихся , отражающих этапы формирования системы предметных знаний, важнейших технических навыков (чтения, письма, вычислений и т.д.).

Результаты самоанализа учащихся , отражающие меру осознанности каждым ребенком особенностей развития его собственного процесса обучения. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции; на ключевых этапах становления важнейших предметных способов учебных действий, а также с целью самооценки своего поведения.

С помощью этих методов может быть обеспечен достаточно сбалансированный взгляд на ребенка, позволяющий проводить его итоговое оценивание на основе результатов внутренней, накопленной за четыре года обучения, оценки. При этом необходимо учитывать возможность независимой перепроверки результатов иными лицами (например, родителями или инспектором). Отсюда следует, что все – или наиболее значимые – промежуточные результаты оценивания должны фиксироваться учителем письменно и храниться в определенной системе, т. е. входить в ПОРТФОЛИО ребенка. Учитель должен иметь возможность по первому требованию предъявить эти результаты любому заинтересованному лицу, обладающему соответствующими полномочиями запрашивать данную информацию, равно как и иметь возможность обосновать правомерность и правильность выставленной итоговой оценки. Соблюдение этого условия требует дополнительных усилий со стороны учителя, однако оно же в значительной степени повышает и эффективность его труда. Разумный компромисс видится в том, что необходимо тщательно отработать минимальный и достаточный состав документации, способов его заполнения и хранения. Последнее может резко упроститься, если использовать с этой целью информационные технологии.

Итак в состав портфолио каждого ребенка для характеристики сторон, связанных с его учебной деятельностью, могут (должны) входить:

подборка детских работ , которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Такими работами как минимум следующие:

выборка работ из «Папки письменных работ» по русскому языку;
дневники читателя;
выборка работ по проведенным ребенком в ходе обучения мини-исследованиям и выполненным проектам (по всем предметам);

отдельные листы наблюдений,
оценочные листы и материалы видео- и аудио- записей процессов выполнения отдельных видов работ,
результаты стартовой диагностики (на входе, в начале обучения) и результаты тематического тестирования;
выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся.

Кроме того, в портфолио могут быть включены и иные документы, характеризующие ребенка с точки зрения его внеучебной и досуговой деятельности.

Совокупность этих материалов дает достаточно объективное, целостное и сбалансированное представление – как в целом, так и по отдельным аспектам, – об основных достижениях конкретного ученика, его продвижении во всех наиболее значимых аспектах обучения в начальной школе.

Источник

Диагностика процесса и результатов обучения

Диагностика процесса и результатов обучения – это процедура выявления уровня готовности к учебной деятельности определенного содержания и сложности. Основывается на системе тестов, письменных работ, устных вопросов и др. методов, позволяющих получить картину состояния ч.-л. знаний и умений. В более узком смысле термин обозначает процедуру и совокупность способов проверки успешности освоения учебного материала.

В процессе обучения важную роль играет т.н. обратная связь, т.е. та информация, к-рая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях уч-ся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, т.к. позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития уч-ся.

Не менее важна обратная связь для уч-ся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получать оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать информацию о своих успехах и неуспехах, что именуется внутренней обратной связью. На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операции: проверку, учет, контроль, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. В.И. Загвязинский (2001) дает им краткое пояснение.

Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения.
Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.
Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы уч-ся.
Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе Д.п. и р.о. является вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению знаниями, развитию умений и навыков, но и показатель развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике знаний, умений и навыков. И еще один очень важный воспитательный аспект той же проблемы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях) или же учитывать степень личного продвижения, т.е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения?

Обратимся к намеренно утрированному примеру. В класс пришел ученик, к-рый сделал в диктанте 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и ученика он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руководствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успехи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью уч-ся?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно – субъективного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение сочетания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика неаттестованным официально, отметив его успехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув момент «аванса» – веры в его возможности и усердие. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта (тем более что они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка работы должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторонности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их достижения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. В когнитивной сфере выявляется уровень в овладении знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называются, напр., уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения в отношении как типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие познавательных процессов, умения действовать в стандартных и нестандартных условиях.

В социальной сфере диагностируются степень овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание, общественная активность, адаптирован- ность в коллективе и способность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость (не следует путать с обученностью), или способность к дальнейшему обучению.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образовательной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитывающей и развивающей, контрольной. Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Основными показателями развития этого качества личности могут служить: фонд действенных знаний (тезаурус); потенциальные возможности обучаемого; темп продвижения в освоении нового материала. Невысокий уровень обучаемости, к – рый сочетается с низким уровнем обученности, при диагностике определяется как неуспеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диагностике она только выявляется, причем чаще всего остро, болезненно. Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям.

Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:

– социально-экономические – неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды;
– физиологического и психического характера – наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания;
– педагогические, или дидактогенные, – следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.

Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать свой труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и дисциплинированности; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю.К. Бабанский).

В каждом конкретном случае можно обнаружить «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю.К. Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные.

Источник

Интегрированное обучение: что это, технологии, принципы, модели и формы

Среди современных трендов образования особое место занимают методики, которые позволят людям с инклюзией чувствовать себя полноценными членами общества. Одно из таких решений — интегрированное обучение.

В этой статье мы рассмотрим следующие вопросы:

Что означает интегрированное обучение?
Какие цели и задачи оно перед собой ставит?
Какие есть виды, этапы, а также модели интегрированного обучения?
Какие особенности интегрированного обучения в России?

Хотите получать полезные статьи из мира образования первыми? Подписывайтесь на наш информационный ресурс. И не забывайте пользоваться актуальными акциями и скидками.

Доверь свою работу кандидату наук!

Узнать стоимость бесплатно

Что такое интегрированное обучение

Интеграция — это специальный термин, который означает любой процесс объединения частей в целое. Но в педагогической системе он имеет свою специфику: его применяют в вопросах инклюзии, то есть включения людей с различными видами инвалидности в общественную жизнь.

Итак, в образовании интегрированное обучение — это образовательная модель, при которой ребёнок с особенностями в развитии обучается не отдельно, а вместе с другими детьми.

Интегрированное, или инклюзивное обучение — это не только возможность для людей с особенностями развития почувствовать себя частью общества, но и способ развивать толерантность, эмпатию и заботу о других с первых лет жизни.

Саламанкская декларация

В 1994 году в Испании проходила Всемирная Конференция по образованию лиц с особыми потребностями. В её рамках приняли Саламанкскую декларацию, которая легла в основу концепции интегрированного обучения. Вот её основные положения:

у каждого ребёнка есть право на базовое образование;
каждый ребёнок уникален и обладает своими интересами и разным уровенем способностей;
эти особенности стоит учитывать в процессе обучения, создавая комплексные образовательные программы;
общеобразовательные школы должны формировать условия для комфортного обучения всех детей, в том числе и с инклюзией.

Так начали появляться базовые модели интегрированного обучения, которые позволили детям с особенностями развития получить доступ к полноценному школьному образованию.

В вузе также применяют технологии интегрированного, или интегрального обучения. Но там под этим термином понимают методики, которые предполагают комплексный подход к профессиональному образованию. Это достигается за счёт развития междисциплинарных связей, использования проектной работы, Agile и Scrum-методологий и других инструментов.

Цели и задачи интегрированного обучения

Интегрированный подход в обучении — это методика, которая позволяет успешно решать цели и задачи, связанные с социализацией и передачей знаний детям с инклюзией разной степени тяжести.

Цель интегрированного обучения

Цель интегрированного обучения — помочь ребёнку с особенностями в развитии научиться успешно коммуницировать с другими детьми и получить подготовку и навыки, чтобы реализоваться в жизни.

Обучение в Японии по интегрированным образовательным программам существует с 1990 года, а нормы и акты инклюзивного обучения стали разрабатывать уже с 70-х годов.

Задачи интегрированного обучения

Интегрированное обучение решает следующие задачи:

создать специальные условия для детей с особенностями развития;
помочь таким детям освоить учебную программу, не отклоняясь от стандартов школьного образования;
уменьшить или снизить функциональные нарушения у детей;
создать уважительную и принимающую атмосферу;
наладить диалог с другими детьми, научить коммуникации;
поддерживать в вопросах обучения и социализации;
оказывать психологическую поддержку;
формировать позитивное отношение к себе и жизни.

Технология интегрированного обучения

Понятие интегрированного обучения включает в себя не только толерантное отношение, но и применение в образовании современных технологий. Ведь переход на такой тип прогрессивного обучения требует модернизировать всю школьную систему. А именно:

привлекать необходимых специалистов, которые будут помогать учителям во время преподавания;
использовать инновационные педагогические решения и идеи;
адаптировать учебную программу с учётом особенностей всех детей в интегрированном классе;
делать акцент на развитие творческих и познавательных способностей;
активно вовлекать родителей в образовательный процесс.

Принципы интегрированного обучения

Интегрированное обучение имеет свои принципы и особенности:

развивает индивидуальные особенности каждого ребёнка;
создаёт условия для тесного взаимодействия школы, учителей, узких специалистов и родителей;
обучает определённой культуре, которая помогает детям уважительно относиться к непохожим на них детям и принимать различия, не оскорбляя других;
создаёт поддерживающее пространство, где каждый ребёнок чувствует свою ценность и способность справиться со всеми задачами.

Формы интегрированного обучения

По организации образовательного процесса различают четыре формы интегрированного обучения:

посещение обычного класса общеобразовательной школы;
посещение специального класса общеобразовательной школы;
учёба в коррекционной школе с последующим переводом в общеобразовательную;
полное или частичное включение в образовательный процесс во время профессионального обучения.

Кстати! Для наших читателей сейчас действует скидка 10% на любой вид работы.

Модели интегрированного обучения

Помимо форм выделяют такие современные модели организации интегрированного инклюзивного обучения, как:

постоянная полная интеграция;
постоянная, но неполная интеграция;
частичная интеграция;
временная интеграция;
эпизодическая интеграция;
комбинированная интеграция.

Постоянная полная интеграция

При такой модели интегрированного обучения дети с инклюзией посещают общеобразовательную школу вместе с другими учениками и получают дополнительную коррекционную помощь при необходимости. Постоянная полная интеграция возможна в двух случаях:

уровень развития ребёнка близок к нормальному, без сильных отклонений;
в школе помимо преподавателя ещё есть отдельный специалист.

Постоянная, но неполная интеграция

Такая модель подходит детям, у которых есть отклонения от возрастной нормы. Они нуждаются в специализированной помощи и не могут посещать все уроки наравне с другими учениками. Учителя и родители определяют, какие предметы ребёнок будет посещать с классом, а что проще осваивать с помощью специалиста.

Частичная интеграция

В этой модели большее значение отдаётся индивидуальному обучению ребёнка с особенностями развития. А уроки в общеобразовательной школе он посещает лишь частично или проводит время с детьми после основной учёбы.

Чем раньше выявлены особенности развития, тем больше шансов для успешной адаптации

Временная интеграция

В данной модели интегрированного обучения ребёнок с инклюзией проводит время с обычными детьми в школе не реже двух раз в месяц. А занимается индивидуально по специально разработанной программе.

Эпизодическая интеграция

Такая модель применяется в школах, где нет возможности организовать полноценное интегрированное обучение: нет отдельного специалиста, нет возможностей для модернизации преподавания. В таком случае организовывают периодические мероприятия, которые помогают социализировать детей с особенностями развития.

Комбинированная интеграция

Модель обучения, которую применяют в маленьких населённых пунктах, если в них нет возможностей для какого-либо интегрированного образования. В этом случае используют лишь некоторые элементы инклюзивного обучения. Поэтому комбинированная модель подходит детям с минимальными отклонениями в развитии, иначе они просто не смогут усваивать образовательную программу наравне c другими учениками.

Кому подходит интегрированное обучение

Методика интегрированного обучения вышла из специального (коррекционного) подхода к обучению детей с ограниченными способностями. На первый взгляд, она может показаться панацеей, но это не совсем так. Есть у интегрированного обучения проблемы — оно подходит далеко не всем детям с инклюзией.

Прежде чем принять решение об интегрированном обучении для ребёнка, стоит показать его специалисту. Он учтёт есть ли внешние и внутренние условия, которые сигнализируют о готовности детей к такой форме учёбы.

Внешние условия	Внутренние условия
функциональные нарушения удалось выявить на самых ранних этапах жизни	степень инклюзии не мешает ребёнку учиться с другими детьми
родители серьёзно настроены помогать ребёнку в процессе обучения	способности ребёнка позволяют ему осваивать учебную программу в полном объёме
есть возможность организовать квалифицированную коррекционную работу	ребёнок психологически готов к школе
есть условия и среда для интегрированного обучения

Если у ребёнка большие отклонения в психоэмоциональном и физическом состоянии, то каким бы сильным ни было желание родителей обучать его в обычной школе, в этом случае лучше выбрать специализированный (коррекционный) класс.

Интегрированное обучение в России

Современные тенденции становления интегрированного обучения в России имеют свои отличия. В РФ разделяют три подхода к организации учебного процесса для детей с особенностями в развитии:

Дифференцированное обучение.
Интегрированное обучение.
Инклюзивное обучение.

Дифференцированное обучение

Это образовательная модель, при которой дети с тяжелыми задержками в умственном развитии и сильными нарушениями слуха, речи, зрения или опорно-двигательного аппарата учатся в специальных коррекционных школах.

Интегрированное обучение

В российской системе образования под этим термином понимают образовательную модель, при которой особенные дети обучаются в общеобразовательных школах, но в отдельных классах. А чтобы попасть в коллектив к обычным детям, ребёнку необходимо доказать, что его способности позволят ему в полном объёме освоить учебную программу.

Инклюзивное обучение

Это образовательная модель, при которой дети с инклюзией обучаются вместе с полностью здоровыми детьми в общеобразовательном учреждении. Для этого привлекают дополнительных специалистов, которые помогают таким детям легче проходить адаптацию и справляться с уроками.

Чем инклюзивное обучение отличается от интегрированного? В российской системе образования — это два разных типа организации учебного процесса для детей с особенностями развития. Также считается, что при инклюзивном обучении делают больший акцент на воспитании человечного и толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями.

Плюсы и минусы интегрированного обучения

Давайте подведём итоги и рассмотрим, какие преимущества и недостатки есть у интегрированного обучения.

Плюсы интегрированного обучения

развитие индивидуальных способностей каждого ребёнка;
помощь детям с особенностями успешно интегрироваться в общество;
возможность не замыкаться в проблемах;
развитие эмпатии и умения помогать другим людям;
формирование толерантной культуры.

Минусы интегрированного обучения

ребёнок с особенностями часто требует слишком много внимания и времени, которые учитель не всегда может дать;
недостаток внимания к обычным детям может сказаться на их успеваемости;
риск травли со стороны других учеников;
сложно подготовить нужных специалистов;
необходимо перестраивать всю систему образования.

Наш мир с каждым годом становится более инклюзивным: появляются пандусы в общественных местах, новые подходы к социализации и, в том числе, к образованию. Поэтому если вы уже учитесь или планируете поступать на факультеты по педагогике, психологии или социальной работе, присмотритесь к этой теме. Спрос на грамотных специалистов будет расти, а значит, это отличное направление для профессиональной реализации.

А если будет нужна помощь в написании курсовых или дипломных работ, смело обращайтесь в студенческий сервис. Наши эксперты учтут все требования к оформлению и напишут работу в срок.

Контрольная работа от 1 дня / от 100 р. Узнать стоимость
Дипломная работа от 7 дней / от 7950 р. Узнать стоимость
Курсовая работа 5 дней / от 1800 р. Узнать стоимость
Реферат от 1 дня / от 700 р. Узнать стоимость

«Я видала такую чепуху, по сравнению с которой эта чепуха — толковый словарь» (Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес»). Любительница йоги, спиральной динамики и душевных разговоров 😊

Источник

Аналитическая справка по результатам мониторинга интегративных качеств

Аналитическая справка по результатам мониторинга интегративных качеств. В средней группе «Б» на конец 2014-2015 учебного года.

Воспитательно — образовательная работа в группе строилась на основе перспективного и календарного планирования в соответствии с годовыми задачами детского сада, реализуя образовательную программу дошкольного учреждения, разработанную на основе по примерной общеобразовательной программе «Детство».

В средней группе «Б» 18 детей – 3 девочки и 15 мальчиков.

Высокий Средний Низкий

Данные мониторинга показали, что у воспитанников группы «Б» развиты интегративные качества на среднем и высоком уровне. Всего диагностировалось 18 детей

Результаты мониторинга детского развития:

Высокий уровень: — 38,5%.

Интегративное качество «Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: во всей группе у детей сформированы основные движения и потребность в двигательной активности в соответствии с возрастными особенностями. Однако показатели сформированности представлений о здоровом образе жизни и соблюдение элементарных правил здорового образа жизни находятся на недостаточно высоком уровне.

Итого по интегративному качеству «Физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками»:

Высокий уровень: — 12%.

Интегративное качество «Любознательный, активный».

Итого по интегративному качеству «Любознательный, активный»: Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: во всех группах, в основном, познавательные интересы, вопросы, участие в образовательном процессе находятся на среднем уровне.

Высокий уровень: — 16,5%.

Интегративное качество «Эмоционально отзывчивый». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: во, в основном, у воспитанников выражено сопереживание персонажам сказок, историй, рассказов, дети эмоционально реагируют на произведения искусства, имеют представления об эмоциональных состояниях. В группе необходимо уделить большое внимание формированию эмоциональной отзывчивости в деятельности и общении, отклику на эмоции близких людей и друзей.

Итого по интегративному качеству «Эмоционально отзывчивый»

Высокий уровень: — 27,5%.

Интегративное качество «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в группе «Б», в основном, воспитанники используют вербальные и невербальные средства общения, владеют конструктивными способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Однако, необходимо уделять внимание формированию культуры общения со взрослыми и разнообразных форм общения со сверстниками.

Итого по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками»:

Высокий уровень: — 13%.

Интегративное качество «Способный управлять своим поведением и планировать действия». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в основном у воспитанников группы «Б» соблюдают правила поведения на улице, в общественных местах, способны к волевому усилию, стараются соподчинять мотивы поведения. Однако, необходимо уделять серьёзное внимание соблюдению элементарных общепринятых моральных норм и правил поведения детьми.

Итого по интегративному качеству «Способный управлять своим поведением и планировать действия»:

Высокий уровень: — 22%.

Интегративное качество «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в основном воспитанники группы «Б» умеют реализовать замысел в рисовании, конструировании и речевом творчестве. Дети умеют анализировать, группировать, синтезировать. Тем не менее, необходимо уделять больше внимания развитию у детей способности преобразовывать способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации.

Итого по интегративному качеству «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи»:

Высокий уровень: — 11%.

Интегративное качество «Имеющий представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в основном воспитанники группы «Б» имеют представления о семье, природе, культуре в пределах возраста. Однако необходимо продолжить работу по формированию и расширению представлений о республике, государстве и мире, природе родного края.

Итого по интегративному качеству «Имеющий представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе»:

Высокий уровень: — 22%.

Интегративное качество «Овладевший предпосылками учебной деятельности». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в основном, воспитанники группы «Б» умеют работать по правилам, выполняют инструкции по наглядному и словесному образцу. Необходимо уделять внимание развитию у детей самоконтроля и самооценки.

Итого по интегративному качеству «Овладевший предпосылками учебной деятельности»:

Высокий уровень: — 38,5%.

Интегративное качество «Овладевший необходимыми умениями и навыками». Анализ показателей динамики формирования интегративного качества позволяет сделать следующие выводы: в основном, воспитанники группы «Б» овладели необходимыми умениями и навыками в соответствии с возрастными особенностями. Необходимо и дальше вести работу по развитию умений и навыков воспитанников.

Итого по интегративному качеству «Овладевший умениями и навыками»:

Высокий уровень: — 22%.

Аналитическая справка по итогам промежуточного мониторинга развитие интегративных качеств по программе «Детство» Аналитическая справка по итогам промежуточного мониторинга детского развития (развития интегративных качеств) по примерной образовательной.

Аналитическая справка по результатам мониторинга динамики речевого развития воспитанников за 3 года обучения Аналитическая справка по результатам мониторинга динамики речевого развития воспитанников за 3 года обучения (2009/10 уч. год, 2011/2012.

Источник

Похожее: Шаг 2 Зарегистрироваться на портале госуслуг