Качество результатов обучения и его оценка



Оценивание результатов обучения

Оценивание результатов обучения – это установление соответствия между уровнем выполненных учащимися задач и теми, что были поставлены перед ними в начале учебного процесса.

Шкалы оценивания результатов обучения

Оценивание результатов обучения является одним из этапов диагностики успешности реализуемого образовательного процесса. Процесс оценивания представляет собой измерение результатов учебной работы. Для измерения используются соответствующие измерительные шкалы.

В настоящее время различают следующие виды шкал.

Количественная шкала – предусматривает получение конкретной оценки результатов обучения, представленной в виде числа. Непосредственно в нашей стране используется пятибалльная шкала оценивания уровня знаний.

Помощь со студенческой работой на тему
Оценивание результатов обучения

Количественные шкалы бывают следующих видов:

  1. Абсолютная количественная шкала – шкала, в которой начало отчета находится вне зависимости от положения учащегося, который занимает в ней определенное место в соответствии с собственным уровнем знаний. Недостатком данного вида шкалы является то, что она не учитывает индивидуальные особенности и возможности учащихся. Например учащийся в процессе выполнения задания проявил титанические усилия, но его результат оказался значительно ниже, чем результат отличника, обладающего хорошей памятью и способностью легко усваивать учебный материал. Именно в данных случаях и возникает впечатление о несправедливости оценивания.
  2. Относительная количественная шкала – предусматривает сравнение текущего состояния учащегося с его же состоянием, но в некоторое время назад. То есть, относительная шкала, в отличие от абсолютной шкалы, находится во взаимосвязи с учащимся, отражает его изменения и развитие. Несмотря на то, что относительная шкала более точно отражает уровень развития ребенка, она, тем не менее, конфликтогенна в условиях совместного обучения группы людей.

Таким образом, применение абсолютной шкалы уместнее в случае контроля итоговых результатов конкретного периода обучения. Контроль же внутри процесса обучения целесообразнее осуществлять с помощью относительной шкалы.

Порядковая шкала – предусматривает определенное упорядочивание измеряемых объектов на основании конкретных признакам.

К порядковым шкалам относят:

  1. Ранговые шкалы – предполагают оценку результатов по определенным критериям, установленным вначале обучения.
  2. Рейтинговые шкалы – это шкалы, разрабатываемые на основании рейтинга, который получается посредством проведения публичного опроса или субъективного мнения экспертов. Кроме того рейтинг может быть набран с помощью очков, получаемых учащимися в ходе учебного занятия, при выполнении различного рода занятий и т.д. Недостаток такого оценивания заключается в том, что количество набираемых учащимися рейтинговых очков может быть различным в разных образовательных учреждениях. Например, в одной школе рейтинг в 70 баллов будет считаться достаточно высоким, в то время как в другой эти же баллы могут относиться к низкому рейтингу. Достоинство рейтинговой шкалы является то, что набор баллов зависит только от способностей учащихся и не зависит от межличностных отношений между педагогом и учениками.
  3. Дескриптивные (описательные) шкалы – в основе данной шкалы оценивания лежит портфолио учащегося, которое наглядно описывает его успехи и достижения. Данная шкала относится к безотметочным методам оценивания.

Критерии оценивания результатов обучения

С целью проведения объективного оценивания результатов обучения, помимо шкал оценивания, используются различные критерии, которые в свою очередь делятся на два основных вида:

К количественным критериям относят:

  • Объем знаний – может быть измерен посредством количества правильно решенных задач, выполненных упражнений, тестов и т.п.
  • Коэффициент усвоения учебного материала – это соотношение скорости усвоения учебного материла, к скорости с которой педагог его излагает.
  • Коэффициент прочности знаний – это соотношение объема усвоенного учебного материала к объему, который педагог сообщил учащимся за определенный промежуток времени.

Качественными критериями оценивания результатов обучения являются:

  • Полнота знаний – это определенный учебной программой минимальный объем знаний, необходимый для понимания сущность изучаемого объекта и осознание связанных с ним явлений.
  • Глубина знаний – предполагает осознание учащимся связей и соотношений между имеющимися у него знаниями о различных объектах и связях. В отличие от полноты, глубина знаний не допускает изолированность знаний об объектах и явлениях друг о друга, напротив она представляется их совокупностью.
  • Системность знаний – это понимание учащимся места имеющихся у него знаний в научной иерархии.
  • Оперативность знаний – определяется количеством ситуаций, в которых учащийся заведомо сможет применить те или иные знания, либо их совокупность для их успешного разрешения.
  • Гибкость знаний – это готовность учащегося самостоятельно находить способы применения знаний в практической деятельности, для разрешения жизненных ситуаций и т.д.
  • Осознанность знаний – проявляется в понимании учащимися путей получения необходимых знаний, их значимости в жизни, умении использовать их, понимать принцип действия механизмов и связей их становления.

К качественным критериям оценивания результатов обучения относят уровни усвоения учащимися учебного материала. Каждый уровень представлен конкретной учебно-познавательной задачей, направленной на проектирование и выполнение определенных видов учебной деятельности.

Учебные задачи выступают как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором учащиеся будут выполнять мыслительные действия.

Источник

Сообщение на тему: "Количественная и качественная оценка результатов обучения

Нажмите, чтобы узнать подробности

Сообщение на тему качественная и колличественная оценка результатов в начальных классах. В данном сообщении собраны примеры и нормы оценивания детей в начальном звене.

Просмотр содержимого документа
«Сообщение на тему: «Количественная и качественная оценка результатов обучения»

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Количественная и качественная оценка результатов обучения

Авдеева Дарья Алексеевна

Следующий этап диагностики результатов обучения – их оценка, условным выражением которой является отметка, выражаемая обычно в баллах. Иначе говоря, оценивание результатов учебной работы можно назвать измерением. При измерении результаты сравниваются со значениями соответствующей измерительной шкалы. Различают несколько видов оценочных шкал – количественные и порядковые.

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом, это, например, хорошо известная школьная система балльных оценок. Так, в нашей стране принята 5-ти балльная система оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находится соответствующее место на шкале, то это абсолютная оценочная шкала. Контрольные работы, тесты достижений нацелены на идентификацию состояния ученика по абсолютной количественной шкале. Ее недостаток в том, что она не учитывает индивидуальных особенностей учащихся. «Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя» В таких случаях требуется переход к относительной шкале, которая предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. То есть относительная шкала, в отличие от абсолютной, связана с учеником и отражает его изменение, развитие. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала, тем не менее конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей.

Использование абсолютной шкалы целесообразно для контроля итоговых результатов некоторого учебного периода. Для контроля внутри процесса более подходящей является относительная шкала, так как подвергать оценке баллом то, что находится в стадии становления, будет изменяться, психологически неоправданно

Сложившаяся в России 5-ти балльная система оценивания была удобна для единого содержания образования, для единой и единообразной школы. В новых условиях, когда существует множество типов образовательных учреждений, вариативность программ, одна и та же оценка несет разную информацию. Очевидно, встал вопрос о пересмотре системы оценивания. Но пока нет на этот счет общих решений, каждое образовательное учреждение, учитель ищет свое решение в соответствии с требованиями общества и исходя из интересов учащихся. Тем более, что законом об образовании РФ разрешено текущую проверку и оценку и промежуточную аттестацию учащихся проводить в образовательных учреждениях в соответствии с их уставом. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.

Кроме количественных шкал существуют порядковые шкалы, к которым относятся ранговые, предполагающие упорядочивание измеряемых объектов по какому-то набору признаков (критериев). Частным случаем является рейтинговая система. Рейтинг — это действительное число, которое получается либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков за выполнение различных действий в ходе занятия. В конце учебного периода все очки, набранные учеником, суммируются и получается его рейтинг. Недостаток этой системы в том, что количество очков за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом и может сильно варьироваться от школы к школе. Достоинства в том, что, во-первых, оценка не зависит от межличностных отношений учителя и ученика; во-вторых, незнание не наказывается; в-третьих, ученик сам выбирает стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее

К порядковым шкалам относят описательные (дескриптивные) шкалы, в них описываются достижения учащихся, — папки достижений, portfolio assessement (см. блок углубления). Эту систему оценки используют также сторонники безотметочного обучения.

К наиболее распространенным методам качественной оценки относится метод экспертных оценок или педагогический консилиум, правомерность и достоверность которого для оценки реальных учебных и воспитательных возможностей учащегося была доказана Ю.К. Бабанским и Н.А. Менчинской.

Похожее:  Фокусируя внимание мы отдаем энергию и производим влияние на объект Фокусируясь на определенной сфере жизни мы ее развиваем

О критериях оценки результатов обучения. Для объективной оценки результатов учебной работы используются различные критерии, которые делят на два вида – количественные и качественные. Рассмотрим критерии, которые рекомендует А. А. Кыверялг. В качестве количественных критериев он выделяет объем усвоенных знаний, коэффициент усвоения учебного материала, скорость усвоения учебного материала, коэффициент прочности усвоения.

Объем усвоенных знаний можно измерить количеством правильно решенных задач в контрольной работе или тесте. Коэффициент усвоения учебного материала равен отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение определенной единицы времени к материалу, сообщенному за то же время. Скорость усвоения равна отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися к времени, затраченному на его усвоение. Коэффициент прочности усвоения учебного материала равен отношению запомнившегося учащимися учебного материала к учебному материалу, сообщенному им в процессе обучения [14, С. 27 – 28].

И. Я. Лернер выделяет следующие требования к качеству знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Рассмотрим некоторые из них [15, С. 13]. Полнота знаний это предусмотренный программой определенный минимально необходимый объем знаний об изучаемом объекте. Совокупность осознанных учащимся существенных связей между соотносимыми знаниями характеризует глубину знаний, другое их качество. В отличие от полноты, которая допускает изолированность знаний друг от друга, глубина предполагает существенность связей. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т.е. осознанием одних знаний как базовых для других. Системность предусматривает осознание учеником знаний по их месту в структуре научной теории. Оперативность — качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить. Гибкость проявляется в готовности ученика к самостоятельному нахождению способов применения знаний при изменении ситуации или различных способов в одной и той же ситуации. Осознанность знаний выражается в понимании учеником их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления.

К качественным критериям оценки результатов учебной работы, относятся уровни усвоения учебного материала (см. выше п.1). Каждому уровню сопоставляется учебно-познавательная задача, проектирующая выполнение характерных для него образцов деятельности. В связи с этим заслуживает внимания таксономия учебных задач чешского педагога Д.Толлингеровой, построенная на основе таксономии учебных целей Б. Блума. В таксономии учебных задач все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Учебные задачи, по мнению Д. Толлингеровой, выступают как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.

В таксономии Д.Толлингеровой учебные задачи разделены по операциям, необходимым для их выполнения. Выделено 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: 1.1. Задачи по узнаванию 1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий 1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил 1.4. Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п. 2. Задачи, требующие простых мыслительных операций: 2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.) 2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов 2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез) 2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение) 2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация) 2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.) 2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.) 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: 3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация) 3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование) 3.3. Задачи по индукции 3.4. Задачи по дедукции 3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) 3.6. Задачи по оценке 4. Задачи, требующие сообщения данных: 4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д. 4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов 4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты 5. Задачи, требующие творческого мышления: 5.1. Задачи по практическому приложению 5.2. Решение проблемных задач и ситуаций 5.3. Постановка вопросов и формулировка задач и заданий 5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) 5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе).

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

Таким образом, с использованием таксономии учебных задач можно конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

Использование для оценки результатов обучения выше приведенных критериев позволит преодолеть субъективный, произвольный характер оценивания, который ставит ученика в незащищенную позицию.

На заключительном этапе диагностирования проводится анализ результатов обучения учащихся (объем и глубина знаний, умение использовать полученные знания, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и пр.), выявляются способы их достижения, объясняется их происхождение, определяются направления дальнейшей работы с учащимися.

Источник

Качество результатов обучения и его оценка

Нажмите, чтобы узнать подробности

Сообщение на тему качественная и колличественная оценка результатов в начальных классах. В данном сообщении собраны примеры и нормы оценивания детей в начальном звене.

Просмотр содержимого документа
«Сообщение на тему: «Количественная и качественная оценка результатов обучения»

Министерство образования, науки и молодёжной политики

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«ЕЙСКИЙ ПОЛИПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Количественная и качественная оценка результатов обучения

Авдеева Дарья Алексеевна

Следующий этап диагностики результатов обучения – их оценка, условным выражением которой является отметка, выражаемая обычно в баллах. Иначе говоря, оценивание результатов учебной работы можно назвать измерением. При измерении результаты сравниваются со значениями соответствующей измерительной шкалы. Различают несколько видов оценочных шкал – количественные и порядковые.

Количественная шкала предназначена для представления оценки числом, это, например, хорошо известная школьная система балльных оценок. Так, в нашей стране принята 5-ти балльная система оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находится соответствующее место на шкале, то это абсолютная оценочная шкала. Контрольные работы, тесты достижений нацелены на идентификацию состояния ученика по абсолютной количественной шкале. Ее недостаток в том, что она не учитывает индивидуальных особенностей учащихся. «Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя» В таких случаях требуется переход к относительной шкале, которая предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. То есть относительная шкала, в отличие от абсолютной, связана с учеником и отражает его изменение, развитие. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала, тем не менее конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей.

Использование абсолютной шкалы целесообразно для контроля итоговых результатов некоторого учебного периода. Для контроля внутри процесса более подходящей является относительная шкала, так как подвергать оценке баллом то, что находится в стадии становления, будет изменяться, психологически неоправданно

Сложившаяся в России 5-ти балльная система оценивания была удобна для единого содержания образования, для единой и единообразной школы. В новых условиях, когда существует множество типов образовательных учреждений, вариативность программ, одна и та же оценка несет разную информацию. Очевидно, встал вопрос о пересмотре системы оценивания. Но пока нет на этот счет общих решений, каждое образовательное учреждение, учитель ищет свое решение в соответствии с требованиями общества и исходя из интересов учащихся. Тем более, что законом об образовании РФ разрешено текущую проверку и оценку и промежуточную аттестацию учащихся проводить в образовательных учреждениях в соответствии с их уставом. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.

Кроме количественных шкал существуют порядковые шкалы, к которым относятся ранговые, предполагающие упорядочивание измеряемых объектов по какому-то набору признаков (критериев). Частным случаем является рейтинговая система. Рейтинг — это действительное число, которое получается либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков за выполнение различных действий в ходе занятия. В конце учебного периода все очки, набранные учеником, суммируются и получается его рейтинг. Недостаток этой системы в том, что количество очков за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом и может сильно варьироваться от школы к школе. Достоинства в том, что, во-первых, оценка не зависит от межличностных отношений учителя и ученика; во-вторых, незнание не наказывается; в-третьих, ученик сам выбирает стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее

Похожее:  Подготовка к ФГДС желудка mdash несколько важных рекомендаций

К порядковым шкалам относят описательные (дескриптивные) шкалы, в них описываются достижения учащихся, — папки достижений, portfolio assessement (см. блок углубления). Эту систему оценки используют также сторонники безотметочного обучения.

К наиболее распространенным методам качественной оценки относится метод экспертных оценок или педагогический консилиум, правомерность и достоверность которого для оценки реальных учебных и воспитательных возможностей учащегося была доказана Ю.К. Бабанским и Н.А. Менчинской.

О критериях оценки результатов обучения. Для объективной оценки результатов учебной работы используются различные критерии, которые делят на два вида – количественные и качественные. Рассмотрим критерии, которые рекомендует А. А. Кыверялг. В качестве количественных критериев он выделяет объем усвоенных знаний, коэффициент усвоения учебного материала, скорость усвоения учебного материала, коэффициент прочности усвоения.

Объем усвоенных знаний можно измерить количеством правильно решенных задач в контрольной работе или тесте. Коэффициент усвоения учебного материала равен отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение определенной единицы времени к материалу, сообщенному за то же время. Скорость усвоения равна отношению объема учебного материала, усвоенного учащимися к времени, затраченному на его усвоение. Коэффициент прочности усвоения учебного материала равен отношению запомнившегося учащимися учебного материала к учебному материалу, сообщенному им в процессе обучения [14, С. 27 – 28].

И. Я. Лернер выделяет следующие требования к качеству знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Рассмотрим некоторые из них [15, С. 13]. Полнота знаний это предусмотренный программой определенный минимально необходимый объем знаний об изучаемом объекте. Совокупность осознанных учащимся существенных связей между соотносимыми знаниями характеризует глубину знаний, другое их качество. В отличие от полноты, которая допускает изолированность знаний друг от друга, глубина предполагает существенность связей. Систематичность знаний характеризуется осознанием состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т.е. осознанием одних знаний как базовых для других. Системность предусматривает осознание учеником знаний по их месту в структуре научной теории. Оперативность — качество, характеризуемое числом ситуаций, в которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он может это знание применить. Гибкость проявляется в готовности ученика к самостоятельному нахождению способов применения знаний при изменении ситуации или различных способов в одной и той же ситуации. Осознанность знаний выражается в понимании учеником их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления.

К качественным критериям оценки результатов учебной работы, относятся уровни усвоения учебного материала (см. выше п.1). Каждому уровню сопоставляется учебно-познавательная задача, проектирующая выполнение характерных для него образцов деятельности. В связи с этим заслуживает внимания таксономия учебных задач чешского педагога Д.Толлингеровой, построенная на основе таксономии учебных целей Б. Блума. В таксономии учебных задач все задачи проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Учебные задачи, по мнению Д. Толлингеровой, выступают как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.

В таксономии Д.Толлингеровой учебные задачи разделены по операциям, необходимым для их выполнения. Выделено 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: 1.1. Задачи по узнаванию 1.2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий 1.3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил 1.4. Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п. 2. Задачи, требующие простых мыслительных операций: 2.1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.) 2.2. Задачи по перечислению и описанию фактов 2.3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 2.4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез) 2.5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение) 2.6. Задачи по распределению (категоризация и классификация) 2.7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.) 2.8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 2.9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.) 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: 3.1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация) 3.2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование) 3.3. Задачи по индукции 3.4. Задачи по дедукции 3.5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) 3.6. Задачи по оценке 4. Задачи, требующие сообщения данных: 4.1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д. 4.2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов 4.3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты 5. Задачи, требующие творческого мышления: 5.1. Задачи по практическому приложению 5.2. Решение проблемных задач и ситуаций 5.3. Постановка вопросов и формулировка задач и заданий 5.4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) 5.5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе).

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

Таким образом, с использованием таксономии учебных задач можно конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

Использование для оценки результатов обучения выше приведенных критериев позволит преодолеть субъективный, произвольный характер оценивания, который ставит ученика в незащищенную позицию.

На заключительном этапе диагностирования проводится анализ результатов обучения учащихся (объем и глубина знаний, умение использовать полученные знания, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности и пр.), выявляются способы их достижения, объясняется их происхождение, определяются направления дальнейшей работы с учащимися.

Источник

Оценка качества образовательного процесса в школе

В Статье 2 Федерального закона №273 «Об образовании в РФ» дано определение понятию качество образования: «Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы». С введением новых образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, возникла необходимость определить критерии к построению системы оценки качества образования такой категории детей. Решение этой проблемы потребовало целенаправленных усилий по формированию общего системного подхода к оценке качества образования детей с ограниченными возможностями здоровья на всех уровнях образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

При разработке параметров и критериев, определяющих качество образования мы ориентируемся на требования Федерального закона Об образовании № 273-ФЗ, федеральные государственные образовательные стандарты: начального общего образования для обучающихся с ОВЗ, основного образования, для обучающихся с умственной отсталостью, а также на Приказы Минобрнауки России от 30. 08. 2013 № 1015, от 29.12.2014 № 1644, от 31.12.2015 №1577 и Методические письма Минобрнауки РФ от 11.03.2016 № ВК-452/07, от 11.08.2016 №ВК-1788/07, от 18.08.2017г. № 09-1672.

Оценка качества образования осуществляется на основе утвержденной системы показателей, включающих качество процесса, качество результата, качество условий и качество управления образовательной организацией. Разделение компонентов мониторинга качества образования условное. Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Качество одного компонента влияет на качество другого.

В структуру внутренней системы оценки качества образования в ГБОУ №1708 входят такие критерии как, качество образовательных результатов, качество реализации образовательного процесса, качество условий реализации образовательного процесса.

При определении качества образовательных результатов рассматриваем динамику образовательных результатов, сочетание внешней и внутренней оценки результатов, комплексный и критериальный подход к оценке, состояние здоровья учащихся, удовлетворённость родителей качеством образования. Качество реализации образовательного процесса включает качество содержания основных и дополнительных образовательных программ, качество технологий образовательного процесса, качество программ и организации внеурочной деятельности, качество коррекционно-развивающей работы и дополнительного образования, оценку социально-значимой деятельности учреждения. Качество условий при которых реализуется образовательный процесс включает профессиональную компетентность педагогов, их деятельность по обеспечению качества результатов образования, материально-техническое обеспечение, информационно-образовательная среда, открытость и доступность информации об учреждении, санитарно-гигиенические и эстетические условия, питание школьников.

В данной статье рассмотрим подробнее критерий – качество реализации образовательного процесса.

Образовательный процесс и оценка его качества в ГБОУ №1708 регламентируется данными локальными актами: «О создании специальных условий для обучающихся с ОВЗ», «О разработке АООП», «О системе оценки обучающихся с ОВЗ», «О деятельности

Похожее:  Где найти информацию о доходности

ППк в ОО», «Об обучении по индивидуальному учебному плану», «О пролонгированных

сроках обучения», «Об индивидуальном образовательном маршруте», «О внеурочной деятельности», «О ВСОКО», «О государственной итоговой аттестации».

При разработке внутренней системы оценки качества образования мы принимаем во внимание специфику нашей образовательной организации. Специфика ГБОУ №1708 определяется контингентом обучающихся. В 2018-2019 учебном году из 132 учеников статус инвалида имеет 49% учащихся -это 65 учеников. 33% учащихся с тяжёлыми нарушениями речи, 20% — с задержкой психического развития, 14% — с расстройством аутистического спектра, 12% — с умственной отсталостью, 6% — с нарушением опорно-двигательного аппарата, 5% — с нарушением слуха, 17% — с тяжёлыми множественными нарушениями развития.

Разнообразие категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инвалидов, определяет значительную вариативность адаптированных общеобразовательных программ.Соответственно программам разработано четыре варианта учебного плана:

— Вариант №1 и Вариант №1П предназначен для реализации общеобразовательной программы. Перечень предметов в нём соответствует требованиям ФГОС общего образования. Учащиеся с особыми образовательными потребностями при сохранном интеллекте получают образование, сопоставимое с образованием сверстников, развивающихся в норме, по окончании обучения сдают ГИА в форме ОГЭ или ГВЭ и получают аттестат об основном общем образовании. Для таких обучающихся реализуем два учебных плана Вариант №1 и вариант №1П – пролонгированное обучение на уровне 8 и 9 класса, т. е. содержание программ 8 и 9 класса объединяется и осваивается за три года.

— Третий вариант предназначен для обучающихся с нарушением интеллекта. В этом учебном плане приоритетное место занимают уроки технологии. Программы по технологии нацелены на овладение навыками художественной обработки древесины, художественной работы с глиной, овладения основами работы с компьютером. В программу профориентации входит проект по подготовке учеников к конкурсу «Абилимпикс». С прошлого учебного года мы принимаем участие в этом конкурсе. Обучающиеся с ментальными нарушениями по окончанию обучения сдают экзамен по технологии и получают свидетельство об основном общем образовании. Весь период обучения рассчитан на 9 лет.

— Четвёртый вариант учебного плана реализуется 10-12 лет. Задачей программы является формирование самостоятельной жизнедеятельности в социальной среде и углублённая трудовая подготовка.

Все программы содержат коррекционно-развивающий компонент, включающий программы логопеда, сурдопедагога, дефектолога, психолога, которые реализуются в рамках дополнительного образования во второй половине дня.

Оценка содержания образовательных программ определяется степенью достижения учащимися планируемых результатов АООПОО. У учащихся обучаемых по первому и второму варианту учебного плана оценка результатов промежуточных и итоговой аттестаций обеспечивает комплексный подход к оценке результатов освоения АООП ОО и позволяет вести оценку академических знаний предметных, метапредметных, а также оценку жизненных компетенций (социально — личностных результатов).

Образовательная программа для обучающихся с умственной отсталостью ориентируется на социальную адаптацию. Оценка содержания образовательной программы обеспечивает комплексный подход к оценке предметных и личностных результатов, учитывается оценка динамики овладения формируемыми знаниями и умениями, развития жизненных компетенций.

Индивидуальные программы обучения для обучающихся с ТМНР ориентируют на социальную адаптацию; обеспечивают комплексный подход к оценке усвоения индивидуальной программы, позволяющей вести оценку личностных результатов, сформированности жизненных компетенций. Из наблюдений педагогов ведётся мониторинг количественных и качественных характеристик происходящих изменений, даётся оценка динамики развития жизненных компетенций, умений обучающихся.

Наши ученики обучаются по адаптированным общеобразовательным программам согласно рекомендаций ЦПМПК. Классы скомплектованы по содержанию программы и результативности обучения, прописанной в планируемых результатах. Поэтому в одном классе обучаются школьники с разными вариантами программ.

В основной содержание образования опирается на применение широкого спектра современных педагогических технологий обучения и воспитания. Урок в классе, где обучаются школьники с особенностями развития по разным адаптированным программам, отличается от уроков в классах, где обучаются нормативные школьники.

При оценке технологии образовательного процесса мы рассматриваем такие параметры,как:

1. Использование специальных педагогических приёмов в учебном процессе при формировании общеучебных умений и навыков учащихся.

2. На сколько эффективно и целесообразно используются образовательные ресурсы; учитывается активное пользование контентами библиотеки инновационной интерактивной платформы московской электронной школы и адаптирование их под контингент обучающихся.

3. Совершенствование системы оценивания. Оценивание знаний учащихся проводиться в соответствии с общепринятыми критериями по пятибалльной системе на основании локальных актов учреждения. Имеются в наличие адаптированные измерительные инструменты. На данный момент решается проблема оценивания результатов обучения у учащихся с тяжёлыми множественными нарушениями.

4. Совершенствование механизма анализа результатов и коррекции учебного процесса. Мы проводим стартовое, промежуточное и итоговое диагностирование, коллегиально на педсоветах и психолого-педагогическом консилиуме отрабатываем механизм коррекции учебного процесса, формируем планы дальнейших действий в обучении с каждым учеником.

Образовательный процесс в основной школе ГБОУ № 1708 выстраивается, как совокупность учебной и внеучебной деятельностей.

Учебная деятельность регламентирована количеством часов урочной нагрузки.

Расписание уроков составлено с учётом целесообразности учебно-воспитательного процесса, создания здоровьесберегающих условий для обучающихся, дневной и недельной динамики работоспособности. Оценка качества учебного процесса определяется критериями усвоения программы. Качество усвоения программы демонстрируют текущие, четвертные и итоговые оценки.

Вторая половина дня используется на реализацию организационных форм работы, отличных от урочной и состоит из четырёх направлений.

Первое направление – это классное руководство. В основной школе 14 классных руководителей в 16-ти классах проводят классные часы, организуют встречи выходного дня, экскурсии, посещают общегородские мероприятия Москвы. Работа классного руководителя оценивается по качеству организации и проведения воспитательных мероприятий, направленных на личностное развитие обучающихся.

Втрое направление — внеурочная работа учителей-предметников в кружках «Лингвист», «Математик», «Москвоведение», «Юный географ», «Английский язык». Содержание внеурочной деятельности учителей-предметников имеет три направления. Это подготовка к успешной сдаче итоговой аттестации, работа с учащимися испытывающими трудности в освоении программы и проектная деятельность.

Третье направление — коррекционно-развивающая работа. Это направление включает коррекцию нарушений с помощью аппаратурных технологий и состоит из логопедической психологической, дефектологической, социальной помощи. Занятия коррекционно-развивающего блока посещаю только те ученики, которым рекомендовала Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия. Блок аппаратурных технологий является важным и вспомогательным. В основной школе проводятся занятия по программе Томатис-терапия и интерактивный метроном.

Оценка качества процессов коррекционно-развивающей работы определяется по общему улучшению состояния речевой деятельности и психического развития обучающихся.

Четвёртое направление — дополнительное образование.Оно представлено занятиями: Хор и Хоровой ансамбль, Вокал, Ансамбль «Поющие гитары», Хореография, ОФП. Посещение этих занятий носит не обязательный характер, а рекомендательный, с учётом интересов школьников. Охват обучающихся основной школы во внеучебной деятельности 96%. Оценка реализации программ дополнительного образования строится на личностных достижениях обучающихся, на степени развития таланта. Критерием является показатель участия в школьных, внешкольных мероприятиях разного характера.

Социальная значимость наших обучающихся оценивается по дальнейшему обучению и трудоустройству выпускников. В прошлом учебном году мы впервые выпустили 4 выпускника. По русскому языку процент качества составил 50%, по математике — 25%. Все учащиеся поступили в колледжи на специальности воспитатель дошкольного учреждения, повар, эколог.

Обработав и проанализировав полученную информации в результате проведения различных оценочных процедур, мы получили объективную информацию о состоянии качества образования, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень в целом по образовательной организации.

Результаты мониторинга качества образовательного процесса показывают, что потенциал учреждения по всем показателям отвечает требованиям к содержанию и качеству обучения по адаптированным образовательным программам.

Изменение образовательного процесса в ДОУ в условиях введения ФГОС ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию Стандарт направлен на достижение следующих целей:.

Диагностика как форма психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса Одной из важных составляющих базового компонента деятельности педагога — психолога детского сада является проведение скрининговой диагностики,.

Характеристика особенности построения образовательного процесса в дошкольном учрежденииХарактеристика особенности построения образовательного процесса в дошкольном учреждении В нашем районе есть терем-теремок, вокруг него проходит много дорог : «Там пешеходы ходят разные, соблюдая правила важные». А начиналось.

Игровой досуг, как особая форма организации образовательного процесса. Лето – пора отпусков, но не все дети летом уезжают в отпуск, большинство остается и продолжает посещать детский сад. Лето считается порой.

Мониторинг образовательного процесса на учебный год Количество детей: 24 Дата проведения: сентябрь. Статус мониторинга: начало учебного года Цель мониторинга: 1) индивидуализация образования.

Проект по организации образовательного процесса с использованием эффективных современных технологий Проект по организации образовательного процесса с использованием эффективных современных технологий, обеспечивающих высокий уровень языковой.

Психологическая поддержка участников образовательного процесса в дошкольном учрежденииПсихологическая поддержка участников образовательного процесса в дошкольном учреждении семинар-практикум «Психологическое здоровье участников образовательного процесса и успешность работы дошкольного учреждения», который состоял.

Родители — участники образовательного процесса в ДОУ В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155, условия создания.

Видовые точки на территории ДОУ как часть образовательного процесса дошкольниковВидовые точки на территории ДОУ как часть образовательного процесса дошкольников Уютная и комфортная атмосфера в детском саду играет важную роль в организации воспитательно-образовательной работы с воспитанниками, создании.

Экскурсия, как форма организации образовательного процесса в специальной (коррекционной) образовательной школе В специальной (коррекционной) школе VIII вида используются различные формы организации обучения: уроки, учебные экскурсии, дополнительные.

Источник

Adblock
detector