Как различаются задания по уровню сложности?
Экзаменационная работа включает задания трех уровней сложности: базового, повышенного, высокого.
Задания базового уровня требуют умений распознавать и указывать признаки понятий, явлений, характерные черты объектов одного класса, элементы их описания, сравнивать однородные социальные объекты, классифицировать понятия, явления, социальные объекты (устанавливать соответствие терминов и их определений, понятий и из признаков); различать в тексте положения фактического и оценочного характера, находить в тексте информацию предоставленную в явном виде. Задания базового уровня входят в каждую из трех частей работы.
Задания повышенного уровня сложности предъявляются в первой и второй частях работы. Они проверяют умения оценивать истинность суждений о социальных явлениях с точки зрения научных знаний; называть термины, понятия, социальные явления, соответствующие предлагаемому контексту; применять знания о характерных чертах, признаках понятий и явлений, социальных объектах определенного класса (осуществлять выбор необходимых позиций из предложенного списка), интерпритировать информацию.
Задания высокого уровня сложности (семь заданий в третьей части работы) ориентированы на проверку комплекса умений: раскрывать данное теоретическое положение (понятие) на конкретном примере и приводить примеры определенных общественных явлений, действий, ситуаций; решать проблемные задачи, применяя социально-гуманитарные знания; осуществлять анализ, интерпретацию и оценку оригинальных текстов различного характера; раскрывать смысл обществоведческого термина (понятия); составлять сложный план; излагать собственные рассуждения (суждения и аргументы) по определенной социальной проблеме с опорой на знания курса, факты общественной жизни и личный социальный опыт. Этот блок включает задания на применение знаний при решении задач с развернутым условием; выполнении заданий к оригинальному тексту, написании эссе по теме, выбранной из нескольких альтернатив.
Источник
Многоуровневые задания на уроке
Выделяют три уровня дифференциации заданий для учащихся:репродуктивный, продуктивный, продвинутый. Учащимся предлагают задания разного уровня и они самостоятельно определяют уровень заданий. Это способствует мотивации учащихся, стремящихся решить задачи повышенного уровня.
Просмотр содержимого документа
«Многоуровневые задания на уроке»
Многоуровневые задания на уроке
На уроке в кабинете учителя оказываются двадцать пять учеников с разным учебным потенциалом, способностями и мотивацией. Возможно ли научить их всех предмету на одном уровне? Как быть с учениками слабыми и учениками одаренными? Ведь, если походить ко всем одинаково, у всех рано или поздно потеряется мотивация к обучению: одни все равно ничего не поймут — нечего и стараться, другим все скучно, медленно и не интересно — не стоит и слушать этого учителя, лучше дома почитать энциклопедию. Помогут ли справиться с этой проблемой многоуровневые задания?
Выделяются три уровня дифференциации заданий для учащихся:
Репродуктивный (минимальный) — основанный на памяти. К таким заданиям относятся задания пересказать, привести выученные определения, а также задачи, решаемые по шаблону, алгоритму, задачи, которые ранее неоднократно были рассмотрены на уроках. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «три».
Продуктивный (уровень понимания и творчества). Задания выполняются уже не по готовому шаблону, а требуют от ученика размышлений. Такие задачи можно разделить на подзадачи, решение находится явно. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «четыре».
Продвинутый (творческий) уровень — ученики решают задачи уровня, ранее не рассматриваемого на уроках, используя новые способы решения и неявные связи между условиями задачи, ориентируются на глобальные и межпредметные признаки объектов и явлений. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «пять».
Учащимся предлагаются задания разного уровня, и они самостоятельно определяют уровень заданий. Это способствует мотивации учащихся, стремящихся решить задачи повышенного уровня. Также можно считать, что дифференциация заданий является одним из способов личностно-ориентированного обучения детей.
Однако в массовой школе дифференциация проводится более упрощенно:
– репродуктивный уровень (пересказ, перевод слов и фраз, воспроизведение дат и понятий, решение несложных задач по заданному шаблону);
– задачи более сложного уровня, однако, типовые и сводящиеся учащимися к ранее известному шаблону;
– задачи повышенного уровня сложности, требующие нестандартных методов решения.
Сложности, возникающие на уроках с использованием задач трех уровней:
– неуверенные в себе дети, дети с заниженной самооценкой, не поддерживаемые другими учащимися и родителями, не берут задания следующего уровня из-за боязни не справится с ними. В этом случае поможет беседа как с отдельным ребенком, так и с классом. Неуверенному в себе ребенку учитель сам может предложить взять задачу второго уровня, подбодрить, создать ситуацию успеха. Также такому ребенку можно сразу положить на парту (или всем детям, чтобы не акцентировать внимание) задания всех трех уровней сложности, чтобы не нужно было подходить за заданием к учителю;
– дети, не рискующие сразу приступать к задачам повышенного уровня, сначала прорешивают задания первого уровня, затем второго, затем третьего. Соответственно, им может не хватить отведенного времени на решение всех задач;
– обычные дети практически лишаются возможности иметь по предмету оценку «пять», т.к. им не под силу задачи повышенного уровня сложности, то есть при любых их стараниях они гарантированно будут получать оценку не выше «четыре», будут середнячками, в итоге потеряют мотивацию, и только один-два человека в классе (мы рассматриваем обычную массовую школу) будут способны справиться с задачами повышенного уровня сложности;
– при некорректных установках со стороны учителя дети могут воспринимать многоуровневые задачи как задачи «для дураков», «для нормальных» и «для ботаников», что отобьет желание обучаться у двух крайних категорий учеников — у т.н. «дураков» и «ботаников». Учитель должен пресекать такие суждения учеников и объяснять дифференциацию заданий так, чтобы никому не было обидно;
– и один из недостатков многоуровнего опроса в том, что учителя вынуждены самостоятельно разрабатывать задания разных уровней, готовить, например, небольшие задачники или карточки с заданиями, т.к. основная часть УМК не распределяет все задачи на три уровня, а только некоторые задания дает «под звездочкой», то есть повышенного уровня сложности. Лучше всего разработаны уровни задач по математике, но что делать учителям биологии, литературы, истории и иностранного языка и другим?!
– просматривать задачи и задания учебника и определять их уровень (на уроке выписать на доске номер уровня и относящиеся к нему задачи);
– изучать дополнительную литературу, сборники заданий, интернет-публикации и собирать копилку задач разного уровня сложности по темам. Лучше всего оформлять задачи в виде карточек с интересным дизайном (например, в рамочке), с указанием уровня сложности. Такие карточки систематизировать по темам, подготовить по ним ответы (ключи) и использовать многократно. Такими карточками можно обмениваться с другими учителями и публиковать их в интернете.
Стоит ли применять многоуровневые задания
на каждом уроке?
Понятно, что любые рассматриваемые на уроке задания и задачи имеют какой-то уровень сложности, как правило, новая тема начинается с решения простых задач, постепенно учитель (учебник) переходит к более сложным заданиям, но стоит ли постоянно дифференцировать задачи на уроках для детей и когда это делать? Давать их на уроке получения новых знаний, в самостоятельной работе или предлагать в качестве домашнего задания?
Мы предлагаем использовать дифференцированные задания во всех вариантах, но не ежеурочно, и не каждый урок акцентировать внимание, что предлагаемые учебные задачи имеют разный уровень сложности.
Источник
О разделении вопросов по сложности
Лейбниц высказал важную мысль о том, что вопросы делятся по сложности: «Можно даже сказать, что существуют темы, представляющие нечто среднее между идеей и предложением. Таковы вопросы, из которых некоторые требуют в качестве ответа только «да» или «нет»; такие вопросы ближе к предложению. Но есть также вопросы, в которых спрашивается об обстоятельствах дела и т.д. и которые требуют больших дополнений для превращения их в предложения»[25].
Сейчас мы сказали бы, что существуют вопросы первого типа (дихотомические) и второго типа. Под «предложением» Лейбниц понимал такое утверждение, которое несет в себе полное знание, но которое имеет «молчаливое утверждение возможности». «Идеи» — это по существу вопросы второго типа; они выражают неопределенное знание и требуют большего доказательства. Здесь мыслитель высказал еще одно существенное замечание: дополнительные доказательства нужны для того, чтобы превратить вопросы в предложения, т.е. в более определенное знание.
Иначе говоря, Лейбниц сформулировал существенное положение о необходимости сведения, как он говорил, вопросов об обстоятельства к вопросам, которые ближе всего к предложениям. В неявной форме он высказал мысль о том, что такое сведение необходимо при познании истины, т.е. путь от «идеи» к «предложению» лежит через превращение вопроса об обстоятельствах в предложение.
Справедливости ради надо отметить, что идея о двух типах вопросов не была новой; об этом говорил и Аристотель. Однако для нашего исследования существенно то, что Лейбниц высказал соображение о необходимости сведения одного типа вопроса к другому.
В другом месте он снова возвращается к этой мысли и высказывается уже более определенно: «Здесь полезно заметить, что дело идет иногда о том, чтобы выяснить истинность или ложность некоторого данного предложения, что представляет не что иное, как ответ на вопрос: «Так ли? (An?)», т.е. так ли это или не так? Иногда — о том, чтобы ответить на более трудный (ceteris paribus) вопрос, когда спрашивают, например, почему и как, и когда приходится вносить больше дополнений. Такие именно вопросы, в которых часть предложений остается незаполненной, математики называют проблемами». «Что касается вопросов первого рода, в которых речь идет только об истинном или ложном и в которых не приходится ничего дополнять ни в субъекте, ни в предикате, то требуется меньше изобретательности, однако она все-таки требуется, и одной рассудительности здесь недостаточно»[26].
И в самом деле, ответить «да» или «нет» — значит по существу определить истинность или ложность данного предложения. Сказать «да» — значит согласиться с данным предложением, с тем знанием, которое в нем заложено.
Вопросы второго рода оказываются более трудными; в них необходимо вносить много дополнений или разъяснений, и по сути дела они в первоначальном виде не несут ни ложности, ни истинности; они лишь выступают теми проблемами, которые необходимо прояснить, разрешить и т.д. Соответственно вопросы первого рода требуют меньшей изобретательности, чем вопросы второго рода.
Мысль, высказанная Лейбницем, оказалась плодотворной, и в дальнейшем типология вопросов рассматривалась как состоящая из вопросов первого и второго типа: вопросов, которые требуют ответа только в виде «да» или «нет», и вопросов, которые требуют развернутого ответа, т.е. ответа на вопросы «какой», «почему», «как» и пр.
Правда, ни Лейбниц, ни современные философы и логики, хотя и придерживались подобной классификации вопросов, не наметили возможности перехода вопросов первого типа в вопросы второго типа и обратно. Ученые чаще всего рассматривали их как самостоятельные. Сведение таких типов вопросов друг к другу оказывается принципиальным моментом во всей логике вопросов и ответов.
Пожалуй, лишь у Лейбница можно найти довольно много высказываний по поводу различных форм познания, так или иначе связанных с проблемами постановки вопроса и получения ответа. Однако большинство этих высказываний имеет неявный характер.
Краткий обзор не дает полного представления о постановке проблем вопроса в истории философии. Эти проблемы требуют большего внимания, тщательного анализа. Более того, научный анализ и интерпретация высказываний великих мыслителей, тем более, когда они изложены в краткой форме, дело исключительно сложное, поскольку всегда остается опасность неправильной передачи мысли, приписывания ей авторского субъективного видения, понимания, или, наоборот, упущения в ней чего-то важного. Однако другого пути нет, поскольку отсутствует развернутое изложение понимания сущности вопроса. Даже такая ограниченная интерпретация, как нам кажется, позволяет выявить основные идеи философов и определить общее направление в изучении предмета нашего исследования.
Можно предположить, что последующие исследователи найдут здесь много интересного и полезного как для себя так и для науки о вопросах и вопросно-ответных отношениях. Перед нами стояла задача показать, что проблема вопроса находилась, если не в центре внимания философов, то, во всяком случае, нашла отражение в их исследованиях.
«Как это часто бывает в науке, можно считать, что мы наполовину победили, если начали правильно формулировать вопросы».
Источник
доклад "Разноуровневые задания"
методическая разработка
Разноуровневые задания – один из возможных способов решения проблемы индивидуализации в обучении.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| doklad.docx | 380.96 КБ |
Предварительный просмотр:
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ С.ХОВУ-АКСЫ РЕСПУБЛИКИ ТЫВА
Автор: Серээ Мая Николаевна
мастер производственного обучения
Хову-Аксы, 2015 г.
Разноуровневые задания – один из возможных способов решения проблемы индивидуализации в обучении. В основу решения этой проблемы должна быть поставлена идея выбора самим обучающимся уровня сложности выполняемых заданий. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия для такого выбора.
Задания бывают трёх уровней:
1- уровень – репродуктивный. Это значит: понял, запомнил, воспроизвёл.
2- уровень – конструктивный. Это значит: понял, запомнил, воспроизвёл по образцу и узнал в измененных условиях.
3- уровень – творческий. Это значит: овладел знаниями на втором уровне и научился переносить их в новые условия.
Задания первого уровня предполагают работу с инструкционно-технологическими картами (или опорными конспектами) и образцами узла. По образцу и указаниям в инструкционно-технологической карте учащиеся производят поэтапную обработку узла и изображают его графически.
Задания второго уровня предполагают работу только по образцу. Учащиеся восстанавливают по образцу этапы выполнения, указывают ТУ на все работы и предлагают обработку узла в измененных формах.
Задания третьего уровня предполагают работу с деталями кроя или же вообще только с иллюстративным изображением данного узла в модели одежды. Учащиеся предлагают свои способы обработки, при этом указывая на пути повышения производительности труда.
ЗАДАНИЯ 1-го УРОВНЯ:
1. ЗАПИШИТЕ виды накладных карманов:
На рисунке показаны наиболее распространенные виды накладных карманов: а — простой, б — с обтачкой, имитирующей клапан, в — со встречной складкой, г — с фигурным рельефным швом, петлей и пуговицей, д — с оборкой, е — с кружевом.
2. Правила техники безопасности во время работы с утюгом:
А) Запрещается перекручивание проводов
Б) Проверить исправность проводов
В) Запрещается перегрев утюга
Г) Наличие резинового коврика
Д) Включение и выключение утюга производят путем захвата пальцами через корпус
Е) Выключить утюг и поставить на подставку
Эталон правильного ответа: А, В, Г
3. ВЕРНО ЛИ УТВЕРЖДЕНИЕ:
1. Юбка относится к поясным изделиям
2.Водонепроницаемость – это способность ткани пропускать через себя воздух
4. ОПРЕДЕЛИТЕ вид краевого машинного шва:
- окантовочный с закрытым срезом
- окантовочный с тесьмой
- вподгибку с обметанным срезом
- вподгибку с закрытым срезом
Ответ: 1-окантовочный с закрытым резом; 2-окантовочный тесьмой
5. ОТГАДАЙТЕ ЗАГАДКУ:
- Инструмент бывалый – не большой, не малый.
У него полно забот – он и режет и стрижет.
ЗАДАНИЯ 2-ГО УРОВНЯ
УСТАНОВИТЕ В ПРАВИЛЬНОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ
1. Технологическую последовательность обработки стачного шва в разутюжку:
Источник
Тест второй степени сложности
Ш 18 Ребенок в возрасте 6 лет. Тесты на развитие / Г.П. Шалаева. — М.: СЛОВО, Эксмо, 2007. — 64 с: ил. — (Индивидуальное развитие ребенка).
I8ВN 5-8123-0398-3 (СЛОВО) 18ВК 978-5-699-23412-7 (Эксмо)
Как определить интеллект ребенка? Как понять, на что обратить больше внимания при обучении дошкольника, как предотвратить возникновение трудностей при поступлении ребенка в школу? В новых книгах Галины Шалаевой вы найдете тесты, которые помогут понять, готов ли ваш ребенок к следующему возрастному периоду обучения. Выполнение ребенком предложенных заданий позволит определить: имеется ли у него необходимый запас знаний, умений и навыков; владеет ли он мыслительными операциями; может ли малыш понять поставленную перед ним задачу и выполнить ее самостоятельно. Все тесты представлены в форме игровых заданий, которые дети обычно выполняют с интересом и удовольствием.
УДК 373*00 ББК 74.102в6
Все права на данное издание принадлежат издательству «Филологическое общество «СЛОВО» и находятся под его охраной. Ни одна часть данного издания, включая название, не может перерабатываться, ксерокопироваться, репродуцироваться или множиться каким-либо иным способом.
© Филологическое общество «СЛОВО», 2007
18ВК 5-8123-0398-3 © Оформление.
I8ВN 978-5-699-23412-7 ООО «Издательство «Эксмо», 2007
Наши малыши растут и развиваются не одинаково быстро, поэтому уровень развития каждого из них нельзя определить на основании общих параметров, таких, как возраст, рост и другие, хотя они, несомненно, играют роль в достижении определенного уровня развития. Тем не менее теперь больше внимания уделяется индивидуальному развитию ребенка, а не его закономерностям. Каждый малыш в чем-то опережает других, а в чем-то отстает от них.
Разнообразные тесты для определения уровня детских способностей появились еще в начале XX века, полученные результаты свидетельствовали о том, что все дети неодинаковы. Однако подобные тесты не позволяли оценить воображение, устремленность, эмоциональность и другие качества, составляющие индивидуальность личности.
Тесты, которые предлагаются в этой книге, разработаны как раз с учетом этих качеств и показывают общий уровень, на котором ребенок выполняет задания. Таким образом, помимо уровня развития (достаточный, высокий и одаренный) родители могут также по результатам тестирования вычислить так называемый коэффициент интеллекта своего ребенка [IQ].Этот коэффициент можно вычислить путем деления так называемого умственного возраста, показанного ребенком, на его действительный возраст. Например, ребенок с умственным возрастом 7 и действительным 5 имеет коэффициент интеллекта (7 : 5 = 1,40или 140,как принято считать в международном измерении).
Тест первой степени сложности
(для ребенка с достаточным уровнем развития)
Задание 1
Чашка,вилка, блюдце, кастрюля, чайник, сыр. Скажи, что в этом списке лишнее и почему.
Источник