Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций ВПФ

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Источник

Теория психического развития Л. С. Выготского

Л.С. Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Как известно, Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания вовнутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций. Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо мало интересное в соответствии с целью (за­ помнить, обратить внимание).

Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей.

Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и став­ ших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-историческойконцепции Л. С. Вы­готского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при раз­ вивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности . Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-истори­ческих способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные»

Культурно-историческаяконцепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического раз вития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения за­ данных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского раз­ вития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по от­ ношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций. Почему это происходит? Л. С. Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пониманию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый .

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры.

Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст – сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Источник



Теория развития Л. С. Выготского

Культурно-историческое направление в психологии развития

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес­кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите­лем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене­тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей­ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со­знание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство­вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис­пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу со­образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю­чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

— Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

— Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

— Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

— Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз­раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен­тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив­шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо­лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви­тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози­цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз­витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо­бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по­родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорож­цем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу­чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

Источник

Теория Л.С. Выгодского

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Помощь со студенческой работой на тему
Теория Л.С. Выгодского

Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

• Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
• Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
• Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
• Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
• В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
• В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Выготский вместе с сотрудниками, чтобы проверить основные положения культурно-исторической теории, разработали «методику двойной стимуляции». С её помощью моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Источник

Выготский рассматривал развитие как результат

Над вопросами развития личности ребёнка в разные времена трудились светлейшие умы психологической науки. Дело это чрезвычайно важное, и всякий хороший родитель должен неустанно пополнять свои знания об этом, ещё отнюдь не до конца описанном и разъяснённом, процессе, чтобы стать лучшим воспитателем и наставником для своих детей. Одна из теорий развития личности, интересная и, бесспорно, заслуживающая пристального внимания, является культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Рассмотрим же её основные положения и обоснования.

Одним из значительнейших достижений Выготского считается его открытие факта, сегодня уже повсеместно признанного, влияния ребёнка на взрослого. До этого в психологии было распространено иное мнение, подразумевавшее что ребёнок является лишь объектом воздействия со стороны взрослого. Выготский же утверждал, что родитель оказывается под влиянием своего ребёнка с таким же успехом, а порой родитель не может даже понять, как сильно он оказался зависим от своего ребёнка, и в какой значительной степени он управляет его действиями и поступками. Подобный взгляд был инновационным во времена Л. С. Выготского.

Но не это главное. Наиболее интересны с практической точки зрения, мысли Выготского относительно влияния окружающей среды на развитие личности ребёнка. В то время как принято считать, будто социальная среда является лишь одним из образующих факторов в становлении личности человека, Выготский утверждал, что её роль — самая важная, главная. Именно социальная среда делает ребёнка тем, кем делает, был уверен он.

При этом, развитие определённых личностных характеристик происходит не само по себе, а неотрывно от социального взаимодействия, неотрывно от творческого процесса овладения новыми навыками. Развивается ребёнок обычно в «зоне ближайшего развития», как её назвал Выготский. В этой зоне расположены навыки и действия, которые ребёнок не может выполнить самостоятельно, но он уже достаточно умён и сообразителен для выполнения такой работы вместе со взрослым, с его помощью. Именно в процессе диалогичного взаимодействия со взрослым во время работы, слишком сложной для него одного, и происходит то самое развитие личных качеств и черт характера ребёнка.

Попробуем разобраться подробнее, что всё это значит. У каждого ребёнка есть навыки, которыми он уже овладел (например, умеет есть кашу, правильно держа ложку и не измазывая во время еды всё лицо), и навыки, которыми ему овладеть предстоит в ближайшем будущем (завязывание шнурков на ботинках). Именно в процессе объяснения взрослым принципов и сути правильного вязания узлов, его общения с малышом, и последующих попытках применить на практике полученные знания, завязав свой первый неумелый узелок — и случается то самое развитие, которого мы все так жаждем для своих детей. Другими словами, развитие ребёнка напрямую зависит от коммуникативного взаимодействия со взрослым в процессе передачи ещё не изученных, но уже доступных к изучению навыков.

Взрослый как бы подтягивает ребёнка на новый уровень, на новый этап развития. Область ближайшего развития, разумеется, каждый год (а в маленьком возрасте даже каждый месяц) разная. И заботливый родитель должен постоянно оглядывать пространство ребёнка, в размышлениях о том, нет ли каких-нибудь способов научить ребёнка тому, что ему пока ещё самому не под силу.

Это, согласитесь, сильно отличается от нашего традиционного подхода к воспитанию ребёнка, ведь он предусматривает довольно-таки немалое время, уделяемое ребёнку практически ежедневно. Стоит только малышу попробовать помыть полы разлитым чаем, как мы тут же кричим на него, ругаем и за разлитый чай, и за липкий пол, и сами принимаемся оттирать эти результаты самодеятельности. Но умный родитель не станет слишком расстраиваться по этому поводу. Куда правильнее будет налить ребёнку воды в тазик, вооружить его шваброй, показать, как её нужно отжимать, как менять грязную воду, почему мыть нужно из дальнего угла комнаты по направлению к выходу — и так далее. А когда ребёнок справится — обязательно похвалить его за проявленную инициативу, возбудить в нём чувство гордости за «самостоятельно» выполненное «взрослое дело», поощрить его ответственное поведение.

И такое отношение нужно распространять на все, даже ещё более житейские, чем описанная, ситуации. При каждом удобном случае помогать ребёнку — не запрещать ему делать самому, не делать вместо него, а делать вместе с ним. Так и только так можно будет постепенно переводить его на следующие этапы его развития.

На этих самых этапах тоже следует остановиться чуть подробнее. Выготский был уверен, что развитие личности — это не постепенный и плавный процесс, а скачкообразный. Он напоминает карабканье на гору. Взбираться по отвесной скале приходится не постоянно, вместо этого вы переходите с одного плато на более высокое. Так и развивающаяся личность — какое-то время он на одном плато, долго пытается перепрыгнуть, взобраться на другое, и однажды это начинание оканчивается победой.

Но на новом плато всё новое — ценности, навыки, ориентиры, приоритеты. Эти переходы могут быть весьма болезненными и разочаровывающими для ребёнка. Как тут верить в себя, если ещё неделю назад ты мечтал быть военным лётчиком, а уже сегодня хочешь стать художником или музыкантом? Да и не только дезориентация в личных целях, но и многие другие меняющиеся факторы делают переходы и личностное развитие ребёнка порой весьма болезненным процессом.

Поэтому, всем нам нужно не только проводить больше времени с детьми, обучая их новому. Не только подбадривать их даже в начинаниях, совершенно точно обречённых на провал. Но также нужно быть готовым к тому, что сам ребёнок может и не справиться со своими победами. Вы должны быть чутким и понимающим родителем, знающим, что-то, что вам кажется пустяковой бедой, для ребёнка может быть серьёзной неприятностью. И тут тоже ему нужны вы — добрый и мудрый, взрослый родитель.

— Рекомендуем посетить наш раздел с интересными материалами на аналогичные тематики «Психология отношений»

Источник