Результаты обучения
Результаты обучения (learning outcomes) — усвоенные знания, умения, навыки и сформированные компетенции; то, что обучающийся будет знать, понимать и уметь после успешного окончания процесса обучения.
Термин «результат обучения» официально впервые был использован в документах Болонского процесса в 2003 году в коммюнике Берлинской конференции министров образования 1 . Болонский процесс — запущенный в 1999 года процесс создания единой общеевропейской системы высшего образования, в нем участвует 48 стран, включая Россию.
Одна из его целей — «создание системы зачетных единиц как надлежащего инструмента стимулирования наиширочайшей студенческой мобильности». Была запущена ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) — Европейская система перевода и накопления зачетных единиц. Это ориентированная на обучающегося система накопления и перевода зачетных единиц, основанная на прозрачности результатов обучения и процессов обучения, используется, например, при переходе из одного учебного заведения в другое.
Цель системы — способствовать процессам планирования, реализации, оценки, признания и легализации:
В системе, ориентированной на обучающегося, образовательные организации:
► способствуют и поддерживают обучающихся в формировании их индивидуальных образовательных траекторий и помогают им выстраивать собственный стиль обучения;
►дают обучающимся больший выбор в содержании, способах, скорости и месте обучения;
►используют «результаты обучения» и «трудоемкость для обучающегося» для оценки результатов обучения.
Результаты обучения, включая компетенции, в Европейской системе перевода и накопления зачетных единиц рассматриваются как общие итоги обучения.
Результаты обучения должны:
►отражать связь преподавания, обучения и оценки;
► включать базу для оценки трудоемкости и распределения зачетных единиц;
►содержать четкие критерии оценки, включая как минимальные требования, так и ожидаемый уровень;
►оценивать как теоретические концептуальные знания, так и полученные профессиональные и общие навыки их использования;
►отражать желаемые результаты по окончании обучения, а не средства или процесс.
Основные показатели достижения результата обучения
Знания (knowledge) — это результат процесса познания реальности, обобщающий и систематизирующий полученную информацию, понятия, суждения, теории, представления о предметах и явлениях.
Характеристики знаний
►Глубина — уровень усвоения сущности и взаимосвязей изучаемых предметов и явлений;
►Гибкость — возможности применения знаний в различных условиях;
►Прочность — длительность сохранения знаний;
►Действенность — возможность применять знания в практических целях.
Умения (skills) — усвоенные способы выполнения действий, способность применять приобретенные знания и навыки в практической деятельности в меняющихся условиях.
Навыки (habits, skills) — принимаемые, применяемые, а в ряде случаев и доведенные до автоматизма модели действий сотрудника как совокупность знаний, умений и мотивации применять их в своей деятельности.
Группы навыков
►перцептивные (чувственные) — навыки, направленные на сенсорное восприятие окружающего мира и анализ полученной информации. Например, распознавание лиц и голосов;
►умственные (мыслительные) — способности и методы осуществления мыслительной деятельности, включая концентрацию и распределение внимания, наблюдение, запоминание, целеполагание, образное представление, воображение,саморефлексию. Например, счет в уме;
►двигательные (моторные) — крупная и мелкая моторика и в целом автоматизированное механическое воздействие на среду или предмет с целью его преобразования. Например, игра на музыкальном инструменте;
►поведенческие (социальные) — модели поведения в определенных ситуациях, включая коммуникабельность, обучаемость, взаимодействие. Например, пользование столовыми приборами в заведениях общественного питания.
Сформированные компетенции
►способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области;
►совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающая в себя применение знаний, умений и навыков в качественной продуктивной деятельности.
«Таксономия образовательных целей» Бенджамина Блума (Benjamin Bloom) (1956) 2
Позволяет выразить результаты обучения через когнитивные навыки. Согласно этой классификации, существует шесть уровней (от простейших до сложных когнитивных навыков):
Уровень
результатов обучения
Описание уровня
результатов обучения
Примеры глаголов, описывающих
уровень результатов обучения
1. Фактические
знания (знать)
Помнить и уметь
воспроизводить фактическую
информацию
Знать: определять, перечислять,
указывать, помечать, называть
Демонстрировать понимание
идей и понятий
Понимать: описать, объяснить,
суммировать, интерпретировать,
иллюстрировать
Применять знания
в незнакомых ситуациях
Применять: демонстрировать,
использовать, вычислять, решать,
предсказывать, конструировать,
модифицировать
Структурировать и разделять
на части идеи и понятия
Анализировать: сравнивать,
классифицировать, различать,
идентифицировать, сопоставлять
5. Синтез, создание
Изменять и комбинировать
идеи для создания нового>
Создавать: развивать,
предлагать, формулировать,
проектировать, изобретать
Демонстрировать критическое
мышление и отстаивать свою
точку зрения
Оценивать: судить,
рекомендовать, оправдывать,
защищать, критиковать, определять
Наряду с когнитивными навыками Блума психолог Роберт Ганье (Robert Gagne) выделяет пять типов приобретаемых способностей как результатов обучения: интеллектуальные способности, вербальная информация, отношение, моторные навыки и когнитивные стратегии.
Результаты обучения по Ганье как педагогические цели и соответствующие им педагогические рекомендации 3
Результаты обучения
Педагогическая цель
Соответствующие
условия обучения
1. Интеллектуальные
способности:
►Правила высокого
порядка
Учащийся может вычислить
площадь трапеции
Объяснение правил:
вербальные инструкции
в отношении запоминания
правил и их применения
Учащийся выявляет
характеристики, общие для всех
млекопитающих
Учащийся должен представлять
желаемый результат;
рассматриваются основные
понятия по теме;
рассматриваются конкретные
примеры
Учащийся способен
классифицировать объекты
по цвету и размеру
Даются примеры:
учащийся сам приводит
примеры; подкрепление
Учащийся способен
различить печатные
буквы
Стимулы для различения
даются одновременно;
подкрепление; повторение
►Простейшие типы
обучения (сигнальное,
стимул-реактивное)
Позитивное отношение
к обучению
Подкрепление; модели;
позитивный опыт в
различных контекстах
2. Вербальная
информация
Учащийся перечисляет
пять областей
обучения Ганье
Информация организована
по содержанию; смысловой
контекст; мотивирование
3. Когнитивные
стратегии
Учащийся вырабатывает
собственную стратегию
запоминания
Частое решение задач;
обсуждение и непосредственное
обучение стратегическому
мышлению
Учащийся предпочитает
учебник по психологии,
а не художественную литературу
Модели; подкрепление;
вербальное руководство
5. Моторные навыки
Учащийся собственноручно
печатает резюме текста
Модели; вербальные
инструкции; подкрепление
(знание результатов); практика
Навыки, развивающиеся за счет приобретения релевантных знаний и умений, при наличии мотивации применять эти знания и умения в практической деятельности формируют новую, более эффективную модель поведения руководителя.
В результате навыкового обучения формируются первичные навыки, закрепляемые далее в практической деятельности руководителя. При навыковом обучении знания и умения, включаемые в программу, должны быть релевантны и достаточны формируемым навыкам.
При этом мотивация или желание применять их на практике формируются за счет создания соответствующего опыта и установок: до начала программы, во время программы и по окончании программы обучения.
Формирование навыков связано с компетентностным подходом в обучении. Для каждого уровня менеджмента определяется целевой уровень развития компетенций, которому соответствуют определенные навыки.
Два основных подхода к пониманию компетенций в менеджменте:
►Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудника. Компетенция — это основная характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.
►Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетенция — способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации.
Необходимо разделять понятия «компетенции» и «результаты обучения» с точки зрения различных ролей участников образовательного процесса. Компетенции — это динамическая комбинация знания, понимания, умений, навыков и способностей. Компетенции сфокусированы на результат, в качестве которого выступает как получение знаний, навыков и умений, так и способность применять их на практике в изменчивой среде. Результаты обучения отражают достигнутый обучающимся уровень компетенций и направлены на процесс.
Виды контроля результатов обучения
►Текущий контроль — наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения, обычно проводится на первых этапах обучения.
►Периодический и/или тематический контроль — проверка усвоения программного материала по каждому этапу / каждой теме курса.
►Итоговый контроль — оценка результатов обучения за достаточно большой промежуток учебного времени, либо по итогам прохождения всего курса.
Методы контроля 4
Выделяют следующие методы контроля: устный контроль, письменный контроль, практический контроль, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Г.И. Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский).
Схема навыкового образования
►Во взаимодействии со своими коллегами, партнером, детьми я постоянно говорю им о своей точке зрения и никогда не выслушиваю их мнение.
►Я неэффективен во взаимодействии. Как поменять модель поведения?
Источники
Российское образование для иностранных граждан — Коммюнике Конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования», 2003
Bloom B. S. — ‘’Taxonomy of educational objectives: The classiication of educational goals: Handbook I, cognitive domain’’, 1956
Лефрансуа Г. — «Психология для учителя: учебное пособие» — СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России,1998
Источник
Оценка результатов обучения
Оценивая результаты обучения, преподаватель должен осознавать сущность процесса обучения и те показатели, которые подлежат выявлению, объективизации, измерению. Перед преподавателем также стоит проблема рефлексии тех задач и способов их решения, с которыми он сталкивается в процессе оценки результатов обучения, т.е. необходимость анализа самой процедуры оценивания.
Рассматривая обучение с позиций деятельности, можно утверждать, что показатели успешности учебной деятельности будут связаны со структурой этой деятельности и критериями ее функционирования и развития. Например, показателем активной деятельности обучаемых выступает опыт их собственной познавательной деятельности: их цели и способы деятельности.
Важнейшим критерием успешности деятельности является ее конечный результат. В учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе таким конечным результатом являются основы профессиональной деятельности (готовность и способность решать «нерафинированные» профессиональные задачи), развитие профессионального мышления (умение «усматривать» профессиональную проблему и находить способы ее преобразования).
Конечные результаты обучения формулируются преподавателем в начале обучения в качестве конкретных целей. Измерение эффективности обучения заключается в сравнении конечного результата с целями деятельности преподавателя, установлении соответствия или рассогласования между ними.
Степень соответствия и дает представление об уровне профессиональной деятельности и культуре профессионального мышления обучаемого.
Важным моментом психолого-педагогической диагностики является осознание преподавателем характера своей собственной деятельности, которую он реализует, оценивая результаты обучения. В этом случае преподаватель выступает в качестве эксперта. Поэтому анализу подлежит и сама экспертная система (показатели и критерии), и те задачи, которые эксперт решает в ходе оценивания результатов деятельности каждого студента. Среди этих задач можно выделить следующие:
• соотнесение критериев и эталонов эксперта с конкретными результатами деятельности отдельного студента и группы в целом;
• умение через констатацию результатов обучения давать оценку эффективности своей собственной деятельности и ее коррекции (в том случае, если ни один студент в группе не обладает требуемым уровнем сформированности деятельности и профессионального мышления, преподаватель анализирует собственную тактику и пересматривает содержание своей деятельности, формулирует свои ошибки и проектирует возможные их исправления);
• на основе понимания достоинств и недостатков различных процедур оценки результатов обучения умение нивелировать отрицательные факторы и усиливать положительные (в частности, применение тестов исключает субъективное влияние на оценку, но вместе с тем приводит к усреднению общего результата).
Работа по выделению и анализу характеристик и процедуры оценки результатов обучения, их осознанию должна проводиться каждым преподавателем, которому небезразличны эффективность его собственной деятельность-удовлетворенность профессией, положительная мотивация в деятельности и общении. При оценке результатов обучения преподаватель должен стремиться к сознательному свободному выбору наиболее адекватной стратегии контроля и наиболее эффективных инструментов контроля: задач, тестов, анкет и др. Здесь требуется знание основных тенденций разработки контролирующих процедур, владение уже имеющимися средствами контроля, готовность и умение создавать новые, в соответствии с изменяющимися условиями.
Основную проблему при оценке эффективности обучения можно обозначить как стремление к формализации критериев оценки и их объективизации при условии, что очень многое в обучении (как и в деятельности специалиста) плохо или вообще не поддается формализации. Следовательно, при выборе стратегии и средств контроля необходимо руководствоваться разнообразными возможностями, предоставляемыми разными методами.
В настоящее время параллельно развиваются различные стратегии контроля, отражающие различные взгляды на саму организацию обучения.
Понимая невозможность моментального скачка от традиционного к нетрадиционному творческому обучению и адекватным способам контроля, мы предлагаем использовать различные методики тестирования, в которых задачи представлены в виде своеобразных тестов.
Нами учитываются тенденции развития взглядов на способы контроля в мировой педагогике. Известно, что тестирование широко внедрялось в развитых странах еще с 60-х годов и привело к тому, что по всем направлениям подготовки специалиста на медицинских факультетах накоплены пакеты тестов. Они используются для педагогического контроля преподавателями, для самоконтроля студентов. Более того, в связи с компьютеризацией обучения сделаны удачные попытки передать функции контроля компьютерам, работающим в диалоговом режиме, а не в режиме «верно-неверно», «да-нет», что является свидетельством отхода от установки на «посредственность».
В зарубежной педагогике практически кончился тестовый бум, он сменился попыткой перехода от нормативно-ориентированных тестов (традиционные стандартизированные тесты) к альтернативным педагогически-ориентированным способам контроля.
На ФПКП МГМСУ в течение уже более 20 лет преподавателям в качестве диагностической методики успешности обучения предлагается разработка не просто набора тестов, а системы задач, которые фактически являются педагогически-ориентированными тестами.
В последние годы, хотя и с некоторым запозданием, у ряда стоматологических кафедр появился интерес к тестовым методикам контроля. Учитывая «издержки» этого процесса, которые уже оценила зарубежная высшая школа, приведем показавшееся нам удачным и убедительным сравнение стандартизированного теста в качестве диагностического инструмента с термометром.
«Термометр показывает 37°С. Тем не менее пациент чувствует себя ужасно, выглядит плохо, и врач на основании своего многолетнего клинического опыта может утверждать, что с больным что-то не в порядке и что нужно собрать еще много сведений для того, чтобы поставить правильный диагноз и назначить адекватное лечение. У пациента может быть все — от рака до обыкновенной простуды, а термометр может регистрировать нормальную температуру. В другой палате другого больного лихорадит, но он чувствует себя не настолько плохо, как первый. На самом деле термометр показывает 38,3°С, и врач во время обследования пациента отмечает наличие некоторых основных симптомов болезни. Аспирин для снятия симптомов, антибиотики в течение 1-2 недель, и пациент будет в полном здравии. Ясно, что показания термометра сами по себе не свидетельствуют о наличии или отсутствия болезни, на их основе еще нельзя определить диагноз, тяжесть заболевания, сделать прогноз. Если бы термометр был единственным инструментом врача, то современная медицина не продвинулась бы дальше приемов цирюльников прошлых эпох.
На наш взгляд, высокие и низкие баллы стандартизованного теста столь же приблизительно выявляют здоровье вуза, как и термометр определяет здоровье человека. Однако термометр хотя и поверхностный, но доброкачественный индикатор. Баллы стандартизованного теста таковыми не являются. В то же время их основав ее современном виде по сути своей карательна. Статистические выводы по нормальной кривой, сделанные на базе тестирования, только деморализуют профессиональных педагогов, ведут к коварным и ошибочным данным относительно способностей исследуемых к обучению. Мы с сочувствием относимся к возникшему недавно интересу к нормам в образовании, но все же уверены, что этот интерес должен идти значительно дальше нынешней фиксации стандартизованных тестовых баллов».
Дальнейшая разработка тестовых методик должна сопровождаться введением таких методик, которые имели бы преимущества по сравнению с теми, в которых требуются ответы типа «верно—неверно» или выбор из множества альтернатив. Считаем, что следует отдать предпочтение тем методикам, которые позволяют:
—> исследовать характерные ошибки в тестах с множественным (комплексным) выбором для того, чтобы знать, что придется корректировать;
—> использовать оценки в качестве формирующего (а не результирующего) инструмента и включать те методы оценивания, которые недавно утвердились в диагностическом тестировании (критериальные задачи и т.п.);
—> расширять сферу педагогической диагностики и включать в нее отношения, установки, впечатления, мотивы и т.д. (например, анкета отношения к предмету, форме или способу обучения, профессии и т.д.);
—> расширять форматы, типологию вариантов ответов за пределы законченных, например, включать незаконченные ответы, краткие ответы или ответы-провокации;
—> вести систематическую запись и анализ образцов решения задач, что позволит вычленить различные способы решения.
Повышение требований к качеству медицинской помощи и, соответственно, высокие требования к уровню профессиональной подготовки врачей предусматривают не только использование готовых, но и разработку новых научно обоснованных, объективных и демократичных методов и форм контроля знаний студентов. Это может быть достигнуто при наличии единой системы контроля знаний студентов и абитуриентов на всех этапах обучения — начиная с отдельных практических занятий и заканчивая государственными экзаменами. Предпочтение мы отдаем тем методам контроля, которые позволят определить готовность студентов к профессиональной деятельности: необходимо разработать контрольные задания, отражающие задачи здравоохранения и цели обучения в вузе, в соответствии с моделью специалиста-медика. Контрольные задания по всем темам должны моделировать фрагменты деятельности врача, моменты его интеллектуальных действий в аспекте преподаваемой дисциплины.
Система проведения контроля в вузе должна иметь четкую структуру и организационные методы, учитывающие интересы самих студентов. Методы, процесс и результаты контролирующих процедур должны обсуждаться в студенческих группах, быть открытыми для экспертной оценки специалистов-преподавателей и самих студентов.
Особым направлением развития форм и методов контроля является самоконтроль, как текущий, так и рубежный. Такой подход к контролю за ходом и результатами обучения в вузе позволяет сделать образование не только универсальным, но и сопоставимым с уровнем образования в различных странах и регионах.
Результаты оценки знаний и действий студентов должны быть объектом их студенческих интересов, показателем успешности в движении к избранной профессии.
Базой реализации современной прогрессивной системы контроля является оснащение вуза, прежде всего всестороннее использование компьютеров, технических аудиовизуальных систем.
Большое значение имеют и современные формы контроля, отражающие условия профессиональной деятельности врача, а именно имитационные деловые игры, которые также могут с успехом внедряться на базе современной компьютерной техники, которая должна быть доступна каждому студенту. Компьютер не может заменить преподавателя, но он поднимает уровень, степень объективности преподавательских оценок и заключений, делает вузовские знания доступными для овладения каждым студентом с учетом его личностных особенностей, индивидуального стиля деятельности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что оценка результатов обучения является одним из самых сложных психолого-педагогических диагностических умений преподавателя, влияющим на создание положительной мотивации, благоприятного психологического климата в студенческой группе. Понятие психолого-педагогической диагностики (или критериальных систем оценки) в деятельности преподавателя включает умение оценивать эффективность (неэффективность) обучающей тактики, приводящей к определенным результатам обучения в соответствии с поставленными целями (уровень сформированности профессиональной деятельности; уровень мотивации к дисциплине и профессии в целом; уровень интеллектуального, психологического, нравственного развития студентов с учетом индивидуальных особенностей и характера межличностных отношений).
Вопросы к главе
1. В чем, по Вашему мнению, заключается проектирование образовательного пространства?
2. Приведите примеры учебных программ, в разработке которых Вы приняли участие.
3. Использовали ли Вы при этом основные понятия теории деятельности? Приведите примеры.
4. Каковы особенности обучения действиям на теоретической и клинической кафедрах?
5. Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со студентами оптимальны для начального, а какие — для заключительного этапа обучения:
— на клинической кафедре;
— на теоретической кафедре?
6. Конкретизируйте цели обучения по Вашей дисциплине (предмету, курсу). Как представить их через систему действий, которые должны быть освоены студентом?
Источник
Обучаем – оцениваем
Какие показатели важны при оценке обучающего курса, как их рассчитать?
Е.Н. Ветлужских, заместитель директора по персоналу ООО «ТК «ЛИНКОТ», г.Екатеринбург
Комментарий эксперта ITeam: Измерение результативности отдельных учебных курсов – только один из возможных подходов к оценке качества обучения в организации. Он наиболее актуален, когда целью учебы является развитие «технических» умений и навыков.
Как правило, при этом сотруднику отводится достаточно пассивная роль в обучающем процессе – определили потребности в обучении, подобрали вариант обучения, посетил обучение, измерили результат.
Существует альтернативный подход к обучению и, соответственно, к измерению его эффективности. Перед человеком очерчивается контур корпоративных стандартов, и оценивается общее соответствие этим стандартам. Такой подход актуален прежде всего в компаниях, где успех зависит от свойств личности в целом, а не от владения узким функционалом. В этом случае вполне адекватным выглядит, например, решение выделить определенный бюджет и передать каждому специалисту полную ответственность за составление и реализацию собственной учебной программы.
В ООО «ТК “ЛИНКОТ”» обучение разделяется на краткосрочное (от 1 до 5 дней) и долгосрочное (несколько модулей по 3 дня). В зависимости от формы обучения используются различные методики оценки его результативности и эффективности.
Особенности организации процесса обучения
На начальном этапе исходя из целей предприятия и подразделения определяются задачи обучения. Далее в компании предпринимаются следующие шаги:
- анализ потребностей в обучении;
- определение целевых групп;
- планирование программы обучения;
- выбор методов обучения;
- анализ обучающих организаций (тренеров, преподавателей), часто объявляется тендер для корпоративного обучения;
- обеспечение, организация обучения;
- оценка обучения.
Заместитель директора по персоналу осуществляет контроль и координацию всех стадий организации процесса.
Оценка результативности обучения
Методы измерения результативности краткосрочного и долгосрочного обучения различны. В первом случае оценка базируется на информации , касающейся приобретаемых знаний и навыков, практической ценности данного мероприятия, полученной от сотрудника, прошедшего обучение, и непосредственного руководителя. По окончании долгосрочного обучения обязательно оценивается эффективность, результативность деятельности сотрудника, посещавшего семинары, курсы или тренинги.
Критерии результативности краткосрочного обучения
1. Удовлетворенность сотрудника, прошедшего обучение.
Для оценки сотрудники после обучения заполняют специальные анкеты (см. прил. 1) и сдают их в службу управления персоналом, в которой проводится анализ и расчет результативности по данному критерию, выявляются причины неудовлетворенности и делаются выводы.
2. Эффективность внесенных обучившимся предложений по усовершенствованию его профессиональных навыков, повышению эффективности деятельности сотрудника, отдела, подразделения или выполнение данным работником специального задания.
Сотрудник, прошедший обучение, выносит на рассмотрение руководства предложения по улучшению деятельности (отдела, подразделения) с учетом полученных знаний, которое оценивается с точки зрения эффективности. Другой вариант: служба персонала совместно с руководителем разрабатывает специальное задание в соответствии с целями пройденного обучения. Устанавливается срок его выполнения и далее оцениваются результаты.
3. Удовлетворенность руководителя результативностью обучения.
Непосредственный руководитель заполняет анкету результативности обучения (см. прил. 2), проводит оценку в баллах. Желательно это делать через 2–3 недели или месяц после обучения.
Подведение итогов оценки
Далее проводится анализ полученных данных (возможно сравнение результатов удовлетворенности обучившегося и руководства) и делаются выводы о качестве обучения. На заключительном этапе происходит анализ всех данных и дается окончательная оценка эффективности проведенного краткосрочного обучения.
Для подведения итогов оценки сотрудника можно использовать следующую последовательность действий:
- провести оценку работника по каждому критерию;
- рассчитать результативность по каждому критерию в процентах;
- установить вес – степень значимости каждого показателя для предприятия;
- оценить общую результативность, полученную из расчета по всем критериям с учетом значимости;
- оценить эффективность обучения для данного сотрудника по формуле:
*Затраты на обучение оцениваются исходя из его стоимости, суммы командировочных расходов и т. д.
Степень общей эффективности обучения устанавливается в результате оценки по всем критериям. Пример расчета результативности краткосрочного обучения приведен в таблице.
Таблица. Расчет результативности краткосрочного обучения
| Критерий | Вес* | Выполнение | Результат |
| 1.Удовлетворенность сотрудника, прошедшего обучение, приобретением необходимых знаний, навыков и качеств (данные по результативности обучения по первому критерию из прил.1). | 0,30 | 90% | 27 |
| 2.Эффективность предложения по усовершенствованию деятельности отдела/подразделения или выполнения специального задания работника, прошедшего обучение. | 0,30 | 80% | 24 |
| 3.Удовлетворенность руководства сотрудником, прошедшим обучение (данные из прил.2). | 040 | 80% | 32 |
| Общая результативность | 1,00 | 83% |
*Вес критериев определяется для каждой организации индивидуально. Сумма весов не должна превышать 1.
В будущем в компании ООО «ТК “ЛИНКОТ”» планируется проводить сравнение полученных показателей с общей результативностью деятельности сотрудников и по результатам вносить коррективы в методику оценки обучения и разработанные критерии.
Критерии результативности долгосрочного обучения
При долгосрочном обучении, помимо вышеописанных критериев краткосрочного обучения, дополнительно используются следующие.
1. Приобретение обучающимся необходимых знаний, навыков и качеств.
Для оценки приобретенных сотрудниками знаний возможно проведение экзамена. Лучше всего использовать профессиональные тесты (часто в организациях они разрабатываются непосредственными руководителями или ведущими специалистами в данной области деятельности). Оценка навыков и качеств вызывает определенные трудности. Во-первых, она должна проводиться через определенный период времени, например, через 1–2 месяца после обучения (в зависимости от должности и вида обучения). Во-вторых, для этого необходимо планировать финансовые и временные ресурсы (она довольно трудозатратна). Прежде чем оценивать навыки и качества после обучения, необходимо выявить степень их развитости до него и сравнить результаты. Кроме этого, важно определить сроки проведения оценки (через какой период времени после обучения).
В этих целях могут применяться оценка по методу “360 градусов” или обычные методики: кейсы, групповые и индивидуальные упражнения, наконец, ассессмент-центр.
2. Эффективность деятельности сотрудника, прошедшего обучение.
По этому критерию в компании оценивается результативность (эффективность) деятельности сотрудника после обучения, которая выражается:
- в повышении норм выработки;
- росте производительности;
- сокращении времени, затрачиваемого на выполнение работ, проектов;
- сокращении финансовых затрат (например, при работе над проектом);
- увеличении объема продаж (для менеджеров, начальника отдела продаж).
Новым для компании стал расчет следующих показателей по оценке эффективности обучения за год:
1. Общая результативность обучения сотрудников предприятия:
где К1 – количество работников, обучение которых оценено как результативное, равное или выше установленного норматива (определяется по вышеперечисленным критериям); К2 – общее количество работников, прошедших обучение за данный период.
2. Эффективность обучения сотрудников предприятия:
где К1 – количество работников, обучение которых оценено как результативное; З – затраты на обучение в год.
Для того чтобы установить норматив эффективности обучения, показатели оценивались в течение нескольких кварталов. Важно анализировать их в динамике. Показатели ниже нормативных свидетельствуют о необходимости анализа и выявления причин такой результативности.
3. Для некоторых групп обучаемых можно посчитать возврат инвестиций в обучение. Для менеджеров по продажам это могут быть показатели роста прибыли, объема реализованной продукции (рассчитываются при отсутствии изменений во внешней среде, например, появления нового конкурента на рынке, резкого изменения спроса на продукцию), отнесенные к затратам на обучение.
Отчет об оценке результатов обучения может включать:
- список сотрудников с графиком их обучения;
- критерии оценки;
- анализ собранных данных по оценке и интерпретацию результатов;
- анализ эффективности обучения с учетом затрат на него;
- выводы и рекомендации по совершенствованию процесса обучения.
Приложение 1
Анкета оценки обучения
Участник обучения (Ф.И.О.) __________________________________________________
Подразделение, должность ___________________________________________________
Тема обучения ______________________________________________________________
Место проведения (город, учебное заведение)____________________________________
1. Оцените результативность обучения по 10-балльной шкале (1 – неудовлетворительно, 10 – отлично)
*Результативность обучения сотрудника (Рс, %) рассчитывается по формуле:
2. Ваши предложения по улучшению деятельности (отдела, подразделения) с учетом полученных при обучении знаний: ____________________________________________________________________
Источник
Оценка результатов обучения
Рассмотрим вопросы, связанные с контролированием обученности (успеваемости) школьников. В нынешней теории понятия «оценка», «контроль», «проверка», «учет» не во всех учебниках и не всеми специалистами трактуются одинаково. Общим понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений. Выявление и измерение называют проверкой. Это составной компонент контроля, основная дидактическая функция которого – в обеспечении обратной связи между учителем и учеником, получении педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременном выявлении недостатков и пробелов в знаниях. К общим функциям контроля относятся: собственно контролирующая, учебная, воспитательная, развивающая, стимулирующая. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности ученика, но и объема его учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).
Основой для оценивания успеваемости являются итоги контроля – качественные и количественные показатели работы учеников. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). При этом важно понимать, что оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например: А, В, С и т.д.
Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями (Ф) и общим объемом их, предложенным для усвоения (П). Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:
где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф – фактический объем усвоенных знаний, умений, П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100 % – полное усвоение информации, 0 % – полное отсутствие такового.
Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности являются объективность, систематичность, наглядность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов) и процедур, дружеском отношении педагога ко всем детям, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Объективность здесь означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости диагностического контролирования на всех этапах педагогического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения; при этом регулярному диагностированию подвергаются все ученики с первого до последнего дня пребывания в школе. Школьный контроль осуществляется с такой частотой, чтобы надежнее проверить то важное, что детям надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи, подчиняются одной цели.
Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех учеников по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого ученика, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит сравнимый характер, требует оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому дети судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации этого принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их.
Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания и умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Первое звено в системе такой проверки – предварительный анализ уровня знаний и умений. Он осуществляется в начале учебного года, чтобы определить школьную готовность в 1 классе. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях.
Второе звено – текущая проверка в процессе усвоения каждой темы. Главная функция ее – обучающая; методы и формы разные, поскольку зависят от содержания учебного материала, его сложности, возраста и уровня подготовки учеников, цели обучения, конкретных условий.
Третье звено – повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала ученики повторяют изученный ранее, что способствует упрочению знаний. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
Четвертое звено – периодическая проверка знаний, умений по целому разделу или значительной теме. Ее цель – диагностирование качества усвоения учениками взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса; главные функции – систематизация и обобщение.
Пятое звено – итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
Особым видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность школьников применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач. Такая проверка практикуется сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать, поскольку будет преодолен существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием ее чаще всего выступает способность детей объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из изученных предметов.
Педагог каждый раз обосновывает свою оценку, хотя нередко она бывает субъективной, и причины тому разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учеников. Нужно было установить уровень интеллекта ребенка, отношение его родителей к школе, планы на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательных и не очень детей. Оказалось, что «привлекательным» при прочих равных условиях педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта и статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к ученикам, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога – учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам»; чувствительные к правильному произношению склонны наказывать детей с дефектами речи.
Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы и развитию связной речи, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: школьник более сосредоточен, глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа, приучается к лаконичности, связности изложения мыслей.
Не будем забывать и о воспитательном значении оценки. Е.В. Кретинина, учительница Староникольской школы из Ростовской области, считает, что ребенка, который сделал хоть какое-то усилие, надо обязательно поощрить высокой оценкой. Хотя с формальной точки зрения это прямое нарушение инструкций про объективность оценок: «Нас не уволят, а ему приятно. …Ученики вперед нас оценку ставят. …Что же касается пресловутых „срезов знаний“, бесчисленных проверок, ЕГЭ и других инструментов борьбы за „объективность“ оценки – к счастью, настоящий учитель понимает, что главное предназначение школы – учить человечности. К жизни готовит не уровень знаний. Ребенок тогда подготовлен к ней, когда не озлоблен на эту жизнь, не чувствует своей второсортности, когда на нем не лежит груз бесчисленных школьных унижений. А условность всевозможных проверок – от административного диктанта до ЕГЭ – дети понимают лучше нас. И не надо никого обманывать – ни себя, ни их: объективность оценки – миф, удобный только для управленца. Учитель думает о развитии ребенка, а управленец – о том, как за это развитие отчитаться. Учитель видит, что ребенок развивается по своему индивидуальному сценарию, а управленец мечтает о том, чтобы все сценарии подвести под один».
Итак, учитель имеет в своем распоряжении оценку – инструмент чрезвычайно гибкий, многоцелевой, но – не всегда объективный. Все, что делается в школе, подлежит контролю и оценке. Несмотря на обилие рекомендаций в этой области, проблема творческого подхода к оцениванию результатов обучения, воспитания, развития остается.
Выставление оценок
Наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Многие учебно-воспитательные системы функционируют без привычных нам оценок. При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а учениками – учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных знаний.
До 1917 г. в России существовала шестибалльная система оценки знаний, с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства учеников, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства школьников.
Многие педагоги используют «дополнения» к пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки», а в результате – десятибалльная шкала оценок.
Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые склонны принять двенадцатибальную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» – «спасайте» – свидетельствует о том, что ребенок требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» – экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного ученика, которого следует обучать индивидуально по специальной программе.
Несмотря на преимущества десяти– и двенадцатибальной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
Первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, в записной книжке – уточненные.
Источник
Как измерить эффективность обучения: ключевые метрики eLearning
Дистанционное обучение помогает повысить качество работы сотрудников и даёт толчок развитию компании в целом. Но как узнать, действительно ли ваша программа обучения приносит пользу?
Ответить на этот вопрос помогут метрики эффективности обучения. Давайте разберёмся, что это за показатели и как их использовать при оценке результатов корпоративного обучения.
Что такое метрики обучения
Метрики — это показатели, по которым оценивают качество обучения. Обычно метрикой служит конкретная цифра, например, количество баллов за пройденный тест или время, которое сотрудник потратил на выполнение практических заданий.
Пример: сотрудник набрал в тесте 30 баллов из 100. Это негативная метрика. Она показывает, что сотрудник плохо учился.
Метрика — пульс вашего учебного проекта. Она помогает понять, всё ли работает слаженно или нет.
Что такое эффективность обучения
Эффективность обучения — конкретная цифра, которая показывает, насколько обучение повысило качество работы сотрудников.
Например, если вы обучили команду работе с клиентом, эффективность измеряют ростом продаж, повышением качества сервиса и снижением количества незакрытых сделок.
Эффективность обучения также можно рассчитать как коэффициент возврата инвестиций (ROI). Она помогает сопоставить финансовую прибыль от результатов обучения с количеством вложенных ресурсов.
Как измерить эффективность обучения
Одна из самых популярных моделей оценки эффективности обучения — модель Киркпатрика. Её разработал в середине 50-х годов профессор Дональд Киркпатрик, в то время возглавлявший Американское общество тренинга и развития (ASTD). Эта модель позволяет объективно оценить программу обучения и её ценность для бизнеса.
Модель Киркпатрика делится на четыре уровня. Разберём подробно каждый.
Уровень 1: Реакция
Цель исследований первого уровня — получить обратную связь от учащихся. Понравился ли им курс? Пригодился в работе? С помощью этой информации вы сможете понять, какие учебные материалы нравятся вашим сотрудникам, а какие стоит улучшить.
Для оценки реакции сотрудников подойдут:
распечатанные опросники и анкеты;
онлайн-опросы и формы обратной связи.
Быстро собрать и проанализировать обратную связь от сотрудников поможет любая система дистанционного обучения. Она автоматически обрабатывает полученные данные, избавляя вас от бумажной волокиты и ручного подсчёта результатов. Результат работы вы видите в качестве понятного отчёта.
Пример опроса учащихся
Примеры вопросов для оценки реакции:
Что вам больше всего понравилось в обучении?
Была ли полученная информация для вас новой?
Насколько она актуальна и применима в вашей работе?
Были ли курс увлекательным?
Насколько хорошо было организовано и проведено обучение?
Сталкивались ли вы с трудностями при прохождении курса?
Что можно было бы улучшить?
Скачать анкету обратной связи в iSpring Suite
Уровень 2: Обучение
На этом уровне вы оцениваете, как сотрудники усвоили знания и что вынесли из курса?
Для проверки знаний используйте:
Онлайн-тесты и опросы
Практические задания или учебные симуляции
Какие отчёты в СДО могут помочь
Например, в СДО iSpring Learn вы можете отслеживать объём материала, который изучил каждый сотрудник, видеть его промежуточный и итоговый результат. Для этого система обучения автоматически создаёт набор отчётов:
1. Прогресс пользователей
Этот отчёт — отправная точка в измерении эффективности обучения. Вы можете отслеживать, как часто ваши сотрудники обращаются к электронным курсами и как продвигаются по учебной программе.
Если с начала курса прошло много времени, а сотрудники ещё буксуют — это проблема
Если курс был назначен уже давно, а пользователи почти не продвинулись — не игнорируйте это. Лучше организуйте опрос прямо в СДО и узнайте, почему обучение движется так медленно.
2. Результаты
Поскольку результаты — краеугольный камень любого обучения — это одна из самых важных метрик.
Какая польза от метрики: успеваемость даёт общее представление об эффективности обучения.
100 пользователей из 100 справились с тестом. У — успех
На первый взгляд тут всё просто: чем выше балл, тем лучше результат. Допустим, пользователь набрал 60 баллов из 100. Казалось бы, результат тянет только «на троечку». Но это не всегда так. Если вы провели установочное тестирование сотрудника до прохождения курса, и он бы набрал всего 30 баллов, тогда результат 60 баллов выглядел бы как отличный прогресс.
Проводить установочное тестирование стоит всегда, когда это возможно. Так вы сможете объективно оценить стартовый уровень пользователей, обнаружите пробелы в знаниях и впоследствии отследите динамику. Кроме того, зная, какие темы вызывают самые большие затруднения, вы сможете улучшить контент, более подробно осветив эти вопросы.
Ситуация, когда у большого числа пользователей низкие баллы за тест, должна вас насторожить. Причина может быть в том, что тест слишком сложный, тогда имеет смысл его переделать. А если уже на этапе предварительного тестирования пользователи, напротив, набирают максимум баллов, возможно, вы ошиблись — сделали курс для новичков, тогда как ваши ученики уже продвинутые.
3. Анализ ответов и количества попыток
Этот отчёт содержит информацию о средней оценке и распределении ответов пользователей по каждому вопросу.
Какая польза от метрики: вы сможете проанализировать объективность оценок и понять, с чем имеете дело: обычными ошибками отдельных учащихся или проблемой с контентом.
Вопрос о типах вопросах оказался неожиданно каверзным
К примеру, вы можете обнаружить, что пользователи спотыкаются на одной и той же группе вопросов. Скажем, если вы пиццерия, то ваши сотрудники неплохо справляются с вопросами про тесто и начинку, а вот с выпеканием проблемы почти у всех.
Первым делом в такой ситуации удостоверьтесь, что формулировка задания понятна, не допускает двоякого трактования и ответ на вопрос действительно присутствует в курсе. В случае с пиццерией выяснилось, что студентов обучали выпеканию на других моделях печей и поэтому они часто ошибались, отвечая на эту группу вопросов.
Если же с тестом всё в порядке, перепроверьте контент — возможно, тема была плохо раскрыта в курсе и её нужно доработать. Проще и быстрее всего будет вставить ссылки на дополнительные материалы по теме или предложить выполнить дополнительное домашнее задание. А если сроки позволяют, то стоит основательно переработать курс, сделав акцент на проблемных местах.
Уровень 3. Поведение
После проверки знаний важно узнать, применяются ли они на практике. Используют ли сотрудники то, чему научились?
Для оценки изменений в поведении обученных сотрудников можно использовать:
интервью с руководителями и коллегами;
опросы клиентов, изучение их комментариев или жалоб;
заполнение наблюдательных листов;
количественные данные о рабочих процессах: время разрешения задач, частота ошибок.
Уровень 4. Результаты
Обычно этот показатель напрямую зависит от целей, которые вы ставили перед началом обучения.
30% сотрудников стали сдавать проекты в срок и уходить с работы вовремя после курса по тайм-менеджменту — результат.
Топ-менеджер зажёг на конференции после курса по публичным выступлениям — результат.
Новички чётко работают по скрипту и грамотно обрабатывают возражения клиентов после тренинга по продажам — результат.
В своей системе Киркпатрик делит результаты на несколько категорий:
Снижение издержек
Международный производитель светильников MW-Light снизил стоимость обучения с 16 до миллиона в год. При этом только в России компания синхронно развивает 1 000 сотрудников.
Лана Виноградова,
руководитель проекта дистанционного обучения MW-Light
«До 2016 года на выездной тренинг компания тратила 19 000 рублей. Тренер приезжал, к примеру, в Краснодар и точечно обучал сотрудников каждого магазина продавать светильник. Один день — один магазин, в среднем по 5 человек в группе.
Обучение сотрудника обходилось компании в 3 800 рублей. А на одну поездку по России и развитие команды в 1 000 специалистов мы тратила почти 4 миллиона. Поскольку в год продуктовая линейка меняется на 30%, бизнес-тренеры делали четыре тура по регионам.
Чтобы один раз рассказать о новых продуктах и научить их продавать 1 000 человек приходилось тратить почти четыре миллиона рублей в квартал. При помощи СДО мы снизили чек до миллиона в год. Сюда входит стоимость аренды системы дистанционного обучения и зарплата администратору.
Затраты на один выездной тренинг:
| Зарплата тренера в день | Средние затраты на командировку | Среднее количество сотрудников на тренинге |
|---|---|---|
| 4 000 рублей | 15 000 рублей | 5 человек |
Теперь мы не тратим деньги на командировочные, авиабилеты, номер в отеле для тренера. Когда рынок выходит новая линейка продуктов, маркетинг собирает по ней презентации, а я на их основе создаю курсы, которые сотрудники проходят в свободном режиме. В месяц это обходится компании 179 рублей на менеджера».
Повышение качества сервиса
При помощи онлайн-обучения «Додо Пицца» вдвое повысила качество сервиса в пиццериях.
Иван Тихов, директор по развитию бизнес-системы «Додо Пицца»
«Наш продукт — не только пицца, но и сервис, который её окружает. Мы создаём уютный интерьер, окружаем клиента заботой и продумываем все детали, чтобы «Додо Пицца» становилась любимым местом отдыха.
Раньше качество сервиса разнилось от ресторана к ресторану: в одном быстрее обслуживали клиента, в другом — правильно организовали кухню.
В 2017 году мы стали дистанционно обучать управляющих всех пиццерий по одной единой учебной программе. Теперь все рестораны работают по одному стандарту: организуют кухню, готовят одинаково вкусную пиццу, тщательно убираются. Это видно по отзывам тайных покупателей».
Экономия времени
Крупнейший в мире производитель товаров для здоровья Johnson & Johnson сократил срок аттестации сотрудников с трех месяцев до трех дней.
Виктор Батырев, менеджер по операционному управлению Johnson & Johnson
«До перехода на онлайн-обучение бизнес-тренеры лично ездили по регионам, проводили курсы, тестировали сотрудников, а затем вручную обрабатывали результаты. В среднем аттестация занимала три месяца. С переходом на онлайн-тестирование этот срок сократился до двух дней.
Мы видим уровень подготовки в каждом регионе и можем быстро устранить «болевые точки». Благодаря регулярной аттестации все торговые представители работают по одним корпоративным стандартам
Стал жёстче отбор новичков. Помимо полевого аудита независимого агентства и двойного визита с руководителем, сотрудник должен ответить на 80 вопросов по ассортименту компании и стандартам работы. Так мы проверяем знания и навыки, а после решаем — прошёл сотрудник испытательный срок или нет».
Выводы
Оценивать эффективность обучения важно — только так вы можете подтвердить, что оно приносит пользу компаний. Тщательный анализ поможет вам выявить недочёты, исправить их и повысить КПД обучения как для сотрудников и компании в целом.
Система дистанционного обучения в этом случае упрощает работу и берёт на себя рутину: автоматизирует сбор и анализ статистики обучения.
Источник